全納教育視角下學前自閉癥兒童的綜合干預研究

賀文均 姚 迪

（[1]石家莊學院教師教育學院 河北·石家莊 050035；[2]邯鄲星光特殊教育學校 河北·邯鄲 056000）

1 問題的提出

自閉癥兒童的病因及康復仍是醫學界難以攻克的難題，但自閉癥兒童每年的發生人數卻呈現逐漸增長的趨勢。國內外醫學、教育、心理等多領域專家也在不斷摸索中達成共識，對自閉癥兒童要采取早發現、早診斷、早干預的康復治療模式，要為其創造打破隔離的教育康復環境，助其順利融入社會。《特殊教育提升計劃（2014-2016）》、《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020）》在全國的推行與實施，特殊兒童的隨班就讀率得到明顯提升。但限于人力、財力、技術等多方面因素的影響，很多普通學校仍局限于滿足特殊兒童的保育需求，缺少對融合效果的關注，因此“隨班混讀”現象時有發生。

綜合干預強調兒童發展的整體性、兒童的主體性、干預團隊的全面性、干預團隊的綜合性以及綜合干預環境的開放性，一些研究表明，綜合干預手段能夠提升兒童的整體能力。本研究通過組成以普通兒童家長、融合教師、普校教師和相關從業人員所組成的綜合干預團隊,在尊重兒童發展整體性的基礎上,采用家庭主題活動、同伴團體游戲、家庭指導相結合的綜合干預方式，推動該兒童七大領域的發展。

七大領域是由“臺灣雙溪啟智文教基金會”提出，全面涵蓋了自閉癥兒童在融合過程中的能力需要，包括感官知覺、粗大動作、精細動作、生活自理、溝通、認知、社會技能。希望通過本研究能夠為自閉癥兒童的隨班就讀教育康復實踐提供一定參考意義。

2 研究對象

樂樂，男，2015年5月出生，足月順產，無家族遺傳病史。樂樂出生時父親31歲，母親30歲，且均為高級知識分子。在樂樂一歲半時，父母發現其在認知、言語語言溝通和情感表達等方面均弱于同齡兒童。于是全家帶樂樂輾轉于北京，石家莊等地醫院和康復機構接受康復治療，均取得一定效果，并于2018年9月進入石家莊某私立幼兒園接受融合教育。

2018年9月20日，本研究團隊受家長之托，并借該幼兒園開展融合教育實驗、打造融合教育特色園之機，對樂樂（化名）進行為期一周的日常家庭生活和學校生活觀察，及時記錄了樂樂目前的行為表現。同時聯系了樂樂在石家莊某康復機構的康復師，了解樂樂自接受康復后的能力發育情況。隨后運用臺灣的“雙溪量表”對樂樂的七大領域進行測評，前測結果為：感官知覺方面趨于正常值，已發展出較多的能力，但視覺追視能力較差；粗大動作方面趨于正常值，但繩類運動較差；生活自理方面趨于正常值，衣食住行等各方面基本獨立，偶爾需要輔助，但自我清潔能力較差；精細動作方面趨于臨界值，能夠進行拿、捏、擰等精細動作，但運用剪刀、折紙能力有待改善；認知能力方面趨于臨界值，對于一些常見的事物有一定認知能力，不常見事物需要提示，因果聯系能力較差；溝通方面和社會技能方面能力較差，低于臨界值，根據該年齡階段的需求，需要提升的有語言表達、情緒情感表達、打招呼、游戲語言和團體活動。

3 訓練方案與進程

在訓練前期，學校管理人員根據特殊兒童個人需求以及團隊成員的建議，制定一套相對完善的學校融合教育實施制度，其中包括《幼兒園融合教育實施細則》、《融合教師崗位職責》、《融合班班主任崗位職責》《融合班任課教師崗位職責》等。另外，要為制度后續的進一步完善和修訂余留空間。

本研究具體訓練方案和具體流程如下：

（1）訓練方案。訓練分為三個階段。第一階段為2018.10.10—2019.1.31，訓練目標：視覺追視能力、繩類運動能力和自我清潔能力得以明顯提升。第二階段為2019.2.1-2019.5.30，剪刀使用、折紙、因果關系理解得以明顯提升提升。第三階段為2019.6.1-2019.12.31，情緒情感表達能力、打招呼、游戲語言能力和團體活動的能力得以明顯提升。

（2）訓練實施過程。首先，根據綜合干預的要求，本研究基于研究對象的個人喜好和發展需求組建研究團隊，從而為與其較快建立信任關系奠定人際基礎。融合教師有特殊教育專業背景，在樂樂入學前做過他的個訓康復師，二人關系相處融洽，因此會全程參與和主導本次干預進程。其次，根據對研究對象的初測評估結果以及其個人需求，整合團隊成員意見，制定干預計劃。第三，根據干預計劃，融合教師全程指導，團隊成員對研究對象開始展開訓練。第四，根據融合教師對研究對象的定期評估結果，以及兒童與家長反饋，及時對訓練內容、訓練進程做出調整。最后，團隊成員要做好階段性小結，融合教師負責團隊干預階段性總結。

實施團隊由融合教師、普校教師、特殊兒童家長、普通兒童及其他學校相關人員組成，任務劃分具體如下：

團隊人員 任務主題 任務內容學校管理人員和后勤人員提供制度支持和后勤保障（1）不斷完善學校的融合教育管理制度；（2）配合教學安排在生活中為特殊兒童創造訓練機會和實踐條件。融合教師全程參與，為樂樂提供七大領域專業訓練。課上環節：（1）引導樂樂跟上普通兒童的進程，完成普校教師的課業要求；（2）引導樂樂與普通兒童共同游戲；（3）在融合過程中對樂樂的溝通能力、社會技能和生活自理進行干預引導。課下環節：（1）對普校教師進行專業的訓練；（2）針對樂樂融合過程中七大領域的不足開展個訓課，有針對性地提高樂樂的能力。普校教師為隨班就讀的樂樂創設打破隔離、寬容的、接納的環境。課上環節：（1）關注樂樂的課堂表現，為其創造條件表達自己；（2）建立良好的班級輿論氛圍，讓普通兒童接納樂樂。課下環節：（1）做好與普通兒童家長和特殊兒童家長之間的溝通，定期組織融合活動；（2）接受專業訓練，與融合教師及時溝通樂樂在校表現。樂樂家長配合學校工作，積極對樂樂開展家庭康復，并參加社交活動。（1）對樂樂進行家庭康復和教育；（2）積極組織和參加與普通兒童互動相關的活動，帶樂樂接觸和體驗社會。普通同伴 同伴示范與引導。（1）通過參加各種主題的同伴活動，與特殊兒童“結對子”，建立彼此信任；（2）在生活、學習、游戲中為特殊兒童做示范和開展同伴指導。

4 訓練效果與分析

三個階段訓練結束后，融合教師再次運用臺灣“雙溪量表”對樂樂的七大領域進行評測。結果顯示，樂樂的綜合能力得到明顯提升。

第一，在感覺知覺方面：樂樂夠追視視野內移動的物體，視覺追視能力有所提升；樂樂能夠依序反應聽到的兩個命令，聽覺順序能力有所提升。第二，在粗大運動方面：樂樂能獨立完成踢球、扔球以及跳繩活動，且雙腿跳繩數量從干預前的不足5個到干預后30個/分鐘以上。第三，在精細運動方面：樂樂能進行沿線剪和簡單的弧度剪，也可以模仿教師折一些小手工作品；樂樂通過在幼兒園畫畫、涂色等活動，提升了對筆的把控能力。第四，在生活自理方面：樂樂能夠獨立完成打肥皂、洗手、擦手流程，能夠獨立完成洗臉、擦臉流程，能夠獨立完成擠牙膏并在家人輔助下刷牙流程。第五，在溝通方面：樂樂在被叫名字時能有目光對接，并能夠主動應答；見到老師和小朋友多數能夠在提示下打招呼；見到熟悉的同伴能有主動目光注視傾向；在玩游戲時會使用簡單的游戲語言，如“等等我，別跑”、“誰贏了”等。第六，在認知方面：樂樂能夠對經常去的地點、位置有較好的記憶力，能夠理解簡單的因果關系，如下雨與打傘的關系，路滑與摔倒的關系等。第七，在社會技能方面：樂樂逐漸降低與家人尤其是對母親的依賴，愿意走出家門，且喜歡和同齡小朋友玩耍；與陌生人相處，抵觸情緒減少。

綜上所述，本研究通過為研究對象創造寬容、接納的融合環境，將幼特融合、家校合作、同伴指導模式融入綜合干預體系之中，使研究對象接受的訓練內容更加全面，訓練方式更加多元、訓練情境更加直觀。根據干預前后評估結果顯示，樂樂的七大領域能力均有不同程度的提高，驗證了綜合干預對融合效果提升的有效性。

5 研究反思

首先，綜合干預涉及人員多樣、場所多樣、方法多樣，因此操作難度較為復雜，導致教育準備不充分的現象偶有發生。因此，在研究過程中，要與活動相關人員及時討論，做好充足的教學準備。

其次，研究內容涉及個案的七大領域能力，在制定訓練目標和訓練計劃時，是對所有能力同階段開展干預，還是根據初測七種能力的發展水平分能力、分階段由易到難開展，需要在尊重個案及其家人需求的基礎上，結合專家建議做出權衡。

最后，對隨班就讀兒童開展綜合干預，是一個需要全員配合、長期堅持的過程。因此，在融合教育開展的過程中，學校制定相關長效保障機制、效果跟蹤機制、責任問責機制和績效獎勵機制是非常有必要的。