英語思維品質(zhì)視角下的高中小組合作學(xué)習(xí)評價實踐探索

李秀英

（廣州市花都區(qū)教育局城區(qū)教育指導(dǎo)中心 廣東·廣州 510800）

在《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）中，思維品質(zhì)被列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四大組成部分之一（教育部，2020）。《課標》中指出“思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學(xué)生分析和解決問題的能力”，由此可見，思維品質(zhì)對其它三大核心素質(zhì)都有促進作用，反之亦然。而作為英語課堂常用的學(xué)習(xí)形式—小組合作學(xué)習(xí)也在思維品質(zhì)的培養(yǎng)中起積極意義。筆者發(fā)現(xiàn)教育界對小組合作學(xué)習(xí)的探究很多，小組合作學(xué)習(xí)評價方面也不少，但對小組合作評價對在培養(yǎng)學(xué)生英語思維品質(zhì)方面的探索很少。而在筆者過去的三年一個教學(xué)循環(huán)中，尤其是在高三的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，小組合作學(xué)習(xí)評價對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有著重要的價值。本文從對《課標》中的思維品質(zhì)的解讀、小組合作學(xué)習(xí)的定義界定，思維品質(zhì)視角下的小組合作學(xué)習(xí)評價的意義和方法以及在一節(jié)高三講評課中體現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)評價對學(xué)生思維品質(zhì)的提升意義三個方面嘗試去探索小組合作學(xué)習(xí)的評價指引。

1 思維品質(zhì)的解讀

《課標》指出：“思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”（教育部，2020）。而在課程目標中對思維品質(zhì)的目標定位為“能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息、構(gòu)建新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。”

這里的思維品質(zhì)不是狹義的，而是廣義的，包含了思維能力（如比較、綜合、分析等等）、思維方法（常規(guī)、發(fā)散、創(chuàng)新等）、思維品質(zhì)（流暢度、靈活性等等）。在英語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的英語思維就是培養(yǎng)他們用英語去思考問題，用英語去分析問題，用英語去解決問題等。而英語語言與我們的漢語又有極大的不同，所以如何引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注英語語言與漢語的異同，發(fā)現(xiàn)英語語言的特點、語篇的特征、文化的差異等，從而讓學(xué)生自己學(xué)會去觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構(gòu)、辨識、評價、創(chuàng)新等。

2 小組合作學(xué)習(xí)的定義

小組合作學(xué)習(xí)在英國已有一百多年的實踐歷史，在我國是上世紀80年代末90年代初興起，大量的實踐已經(jīng)證明科學(xué)的小組合作能有效促進學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、團隊合作精神等。筆者在課堂教學(xué)實踐中，也非常注重對小組合作學(xué)習(xí)的指引。通常，筆者會根據(jù)學(xué)生的個性（異質(zhì)分組）、學(xué)科成績表現(xiàn)、個人責(zé)任感等綜合因素對學(xué)生進行分組，每組四到六位學(xué)生。根據(jù)不同的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置不同的小組合作學(xué)習(xí)活動。小組合作學(xué)習(xí)活動的設(shè)置要把握幾個原則：難度太低的不適合小組探究；小組合作前必須先有個人思考時間，才能進入到合作環(huán)節(jié)。小組合作學(xué)習(xí)模式適合運用在分析、綜合、評價、創(chuàng)造等中高階思維層次的活動。筆者根據(jù)以上三個原則，組織不同的小組學(xué)習(xí)任務(wù)。小組內(nèi)成員們除了各抒己見外，還會有明確的分工并會按照討論內(nèi)容和對應(yīng)的評價表進行自我評價和組內(nèi)互評。

3 思維品質(zhì)視角下的小組合作學(xué)習(xí)評價的意義和方法

3.1 小組合作評價的意義

評價是促進小組合作順利展開的重要手段。評價是根據(jù)教學(xué)目標對小組合作過程和結(jié)果進行價值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動；簡單說來，就是研究學(xué)生參與小組合作的價值并反之促進小組合作的過程（葉瀾，2006）。

評價對小組合作和教學(xué)都有促進和反撥的作用，更對學(xué)生的學(xué)習(xí)有指引作用。正如布魯姆所言，教師對標評價細則，反思自己的教學(xué)存在的問題，進而調(diào)整教學(xué)策略。同樣的，學(xué)生對標學(xué)習(xí)評價細則，也能知道自己的學(xué)習(xí)存在的問題，進而調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率（轉(zhuǎn)引自鄭銳杰，2014）。比如，學(xué)生知道高考考查的什么內(nèi)容，他們就會往哪個方向努力。對小組合作的評價而言，也是如此；具體清晰的評價項目能指引學(xué)生更好地開展小組合作活動，也能通過評價項目提高學(xué)生自己的元認知策略和思考方向。因此，我們該如何把握好評價的方向和方式才能促進學(xué)生的思維品質(zhì)的提高是一個值得探討的問題。

3.2 小組合作評價的方法

為了培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，小組合作評價適合采用以“形成性評價”策略。莫雷（2007）在《教育心理學(xué)》指出，為激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生自主有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，教師應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。形成性評價使學(xué)生“從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者”。也就是說，學(xué)生應(yīng)該成為“形成性評價”的主體。在我們教學(xué)中，很多老師比較傾向以對小組合作學(xué)習(xí)后以測試或考試成績或小組合作的直接作品的質(zhì)量評價為主，也就是以傳統(tǒng)的終結(jié)性評價為主，而忽略了學(xué)生在小組參與的過程中所體現(xiàn)的情感、態(tài)度、策略、思維品質(zhì)等方面內(nèi)容的表現(xiàn)，因而造成評價的單一，不能發(fā)揮評價對學(xué)生更多的促進作用。

新課標中的核心素養(yǎng)需要通過情景來測量，而小組合作則提供了一個很好的活動平臺。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，我們可以針對思維品質(zhì)的四個方面的內(nèi)容：觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)和批判與創(chuàng)新進行有針對性的評價指引。這個評價包括個人自評、小組成員互評和教師評價。根據(jù)不同的題型設(shè)計不同的評價表格，在每次小組合作結(jié)束后進行及時評價，老師進行及時的具體反饋。

4 在高三講評課中嘗試根據(jù)提升思維品質(zhì)的目標制定小組合作評價項目

本次授課班級是一個普通高中的理科平行班，共有42人，學(xué)習(xí)英語的熱情還算高漲，對英語提分有信心。但在廣州市第一次模擬考試中的七選五（全國I卷的閱讀填空題）的平均分只有4.81分（總分10分）。在一模前的二輪復(fù)習(xí)中，我們沒有復(fù)習(xí)到七選五，也沒有評講過七選五，但是在講評閱讀的時候，一直有滲透句子之間的六大邏輯關(guān)系：順承（遞進），并列，轉(zhuǎn)折，因果，舉例，解釋，并且也有滲透英語句子的主述位關(guān)系，并由主述位關(guān)系的特點給學(xué)生們提煉了一種新的概念：英語句子主要是由“舊信息+新信息”構(gòu)成的（舊信息源于前一句），從而在我們破解七選五的時候，在做那些細節(jié)題時，所要填的空白處就是前一句和后一句產(chǎn)生的“信息差”。筆者所帶的這個班對“信息差”這個概念有一定的了解，但從這次答題情況來說，還有不少同學(xué)在這個概念上理解不到位。例如，36題答對的同學(xué)只有23人，10人錯選了B（干擾性最大），6人錯選了C；37題答對的剛好只有一半，12人錯選了F（干擾性最大）；38題答對的只有25人，多數(shù)錯選了A或B；39題23人答對，11人錯選了D（只看到了cost這個詞的復(fù)現(xiàn)，沒有根據(jù)文章結(jié)構(gòu)和主題句與支撐句的關(guān)系來破解）；40題只有9人答對，33人錯選E（多數(shù)同學(xué)只看到thistool這個信息的重現(xiàn)，并沒有關(guān)注E選項的時態(tài)不符合上句的情況）。

從這次答題可以看出，本班學(xué)生在做七選五的時候，缺乏全局意識，沒有關(guān)注文章結(jié)構(gòu)，忽略主題句與支撐句的關(guān)系；另外，只看到某一個跟上下句一樣的詞，而沒有關(guān)注整個句子的意思是否能與上下句構(gòu)成符合一定邏輯的語段；再者，不重視代詞和定冠詞的重現(xiàn)意義。

總的來說，學(xué)生存在的最大問題就是忽略語篇的情景意義和句子之間的邏輯。對于講評課來說，把主導(dǎo)權(quán)還給學(xué)生，老師給出一定的指引后，通過小組探討去分析問題，悟出道理，形成規(guī)律并根據(jù)具體的評價內(nèi)容對小組合作和自我學(xué)習(xí)進行及時的評價是比較有效的方法。

這節(jié)課的主要流程是：以一個拼圖作為引入，先讓學(xué)生快速完成一幅簡單的拼圖，幫助學(xué)生構(gòu)建拼圖與七選五的聯(lián)系；第二步是重復(fù)利用試題里的個別語篇讓學(xué)生以小組合作學(xué)習(xí)的形式去感知句子之間的邏輯以及信息差。第三步是把上一步驟所提煉的邏輯和信息差的概念用在一模的七選五題目中，小組合作探討這篇七選五所體現(xiàn)的邏輯和信息差。第四步讓學(xué)生在新的語篇中運用課堂所掌握的邏輯關(guān)系和信息差的概念去解決新的問題。最后讓學(xué)生對照評價表進行小組合作和課堂學(xué)習(xí)的效果進行自我評價和相互評價。

學(xué)生討論的內(nèi)容是：（1）The main idea of the passage；（2）Information gap（信息差）；（3）所填句子與前后句子的邏輯關(guān)系并找出一模七選五中空白處的前后句的信息差。

學(xué)生參與小組合作之前，老師發(fā)給了他們這個自評表和互評表：見表1、表2。

表1：思維品質(zhì)提升的自我檢測表

表2：思維品質(zhì)提升的互評表

課后，老師對學(xué)生進行訪談，了解他們對評價表是否能清晰地指引他們進行小組合作和自我評價。被采訪的學(xué)生分別有成績優(yōu)生、中等生和后進生。學(xué)生們都反映有了具體的評價內(nèi)容，他們的討論更加有針對性，在討論的過程中參與度更高，即使是后進生也能根據(jù)評價內(nèi)容進行恰當?shù)谋磉_。

從這兩個表的評價內(nèi)容來看，它們是針對具體的一類課（語篇分析為主的課堂）設(shè)計的。評價的內(nèi)容其實就是課堂教學(xué)目標的具體細化。在課前發(fā)給學(xué)生，并對里面的項目進行簡單的介紹，目的是讓學(xué)生的討論更有針對性和積極性，參與更加有方向性。學(xué)生在小組討論后，拿著這一份評價表，其實也是對課堂重要內(nèi)容的回顧和鞏固。評價的項目主要是針對思維品質(zhì)的不同層面而設(shè)計：一方面讓學(xué)生對自己的思維有顯性的認識，另一方面老師能更好地監(jiān)控學(xué)生在哪一方面的強弱部分，從而及時調(diào)整自己的課堂策略。

5 結(jié)語

為了提高小組合作學(xué)習(xí)的效率以及對思維品質(zhì)的提升作用，筆者在學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的過程中，重點關(guān)注了他們是否能按照評價的項目去對學(xué)習(xí)效果進行自我評價和相互評價。并根據(jù)不同的課堂去設(shè)計不同的評價項目，緊緊圍繞著思維品質(zhì)的四大方面“觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)和批判與創(chuàng)新”展開評價。通過對學(xué)生的課堂表現(xiàn)觀察、訪談、學(xué)生在中高階思維題目的答題表現(xiàn)的變化和三年成績的比較（筆者所帶的普通理科班的高考成績平均分比理科平均分高出7分，僅次于兩個重點班和一個文科班；但高一分班時的成績在年級后列）。筆者認為，如果把合作學(xué)習(xí)評價內(nèi)容根據(jù)思維品質(zhì)的內(nèi)涵來細化和具體化，能對學(xué)生的英語思維品質(zhì)的提高有積極意義。