《王戎不取道旁李》精準教研課堂觀察報告

鄭丹 王妍

課例觀察背景：本次大數據視角下的課堂觀察，選取了《王戎不取道旁李》為分析對象，利用弗蘭德斯互動分析系統，對課堂師生教與學情況進行診斷，并為小學語文教師的文言文課堂教學行為提供合理化建議。執教此課例的教師從教20余年，屬于成熟型教師。我們努力從課堂師生言語互動的教學大數據中分析這節課的課堂結構、師生言語、學生學習和課堂驅動情況。

一、教學模式分析

通過觀察表1可以發現，在本節課中，教師行為占比為40.48%，師生行為轉換率為38.10%，屬于混合型教學模式。從S—T圖中5個縱向長直線段可以明顯看出，本節課組織了5個學習活動，且第2、3個活動用時較長，結合教學紀實來看，這兩個學習活動對應的是教師引導學生讀準文言文的停頓和借助注釋讀懂文言文的意思;橫線長直線段以第二段最為突出，教學紀實對應表現為學生復述故事的活動行為。整節課的特點是：教師的講授與學生學習活動穿插進行。文言文課堂活動的科學性和合理性對于學生語感的培養是非常重要的，在教師講解充分、方法指導恰當的前提下，學生“連滾帶爬”地嘗試朗讀也是非常重要的。教師及時進行指導與糾正，幫助學生學會停頓，讀出語感。

二、課堂觀察指標分析

（一）課堂觀察指標基本分析

對本節課的課堂教學錄像進行回看，筆者每3秒鐘取樣一次，并按照編碼系統的規定賦予相應編碼，點擊手機，記錄在“課堂觀察”APP中。本節課約42分鐘，共記錄了854個編碼。通過雷達圖（表2），我們可以從總體上看出這位教師的授課特點。以10項指標的綜合對比來看，可以發現執教者這節課除“表達情感”和“指導&指令”兩個指標較低，其他指標很好。出現這一差異的原因在于，《王戎不取道旁李》是一節文言文教學課，涉及讀準斷句、讀懂注釋、讀通文意的學習方法指導，勢必在教師講授提問、學生試讀理解等教學組織行為上花費更多的時間，投入更多精力。同時，“表達情感”和“指導&指令”兩個指標低，可以看出執教者充滿教學語言機智，善于通過正面引導啟發學生，不會對學生進行正面的指責和批評，這也是成熟型教師優于新手型教師的突出表現。從雷達圖可見，“講授”和“提問”兩項指標高于其他指標，亦符合文言文課堂教學組織行為規律。

再從對比圖和漏斗圖（表3）來看，漏斗圖中的指標按由多至少的順序排序，可以幫助我們快速判斷各項指標在數量上的差異。通過比對可以發現，執教者整節課“學生主動說話”的指標高達208次，處于數量次高的指標分別為“講授”和“提問”，同時“沉默或混亂”也高達127次。整體來看，漏斗圖斜率不高，各項指標呈平緩坡度遞減，說明本節課是以教師講授為主建構的師生互動型課堂，屬于常規型文言文教學課。結合課堂紀實來看，“沉默或混亂”出現的次數高的原因在于，文言文教學中的斷句是一個難點，本節課正是給予了學生充分練讀的時間，創造了嘗試錯誤、改正錯誤的機會，這也是尊重學生學習體驗的一種表現。另外，從漏斗圖可以發現，對于“批評或者維護權威”指標的課堂觀測數據為0，“表達情感”指標的數據采樣為1，這也表現出執教者善于通過正面引導啟發學生。新手教師往往情感豐富細膩，情感易動搖，情緒易受學生影響，對學生的課堂發言更容易表現出趨同或避異，成熟型教師則相對更穩定。

（二）課堂結構分析

本次觀察采用了弗蘭德斯互動分析系統中較為常見的矩陣分析法，主要分析師生言語互動的數據。矩陣中1-3行與1-3列相交構成的區域為積極整合格，此區域數值如果總和較大，表明教師與學生之間溝通順暢，學習氛圍較好，師生互動良好;6-7行與6-7列相交所成的區域為缺陷格，此區域如果數值總和較大，則說明師生在互動交流中存在問題。此外，從左上到右下的對角線上的十個單元格為穩態格，表示課堂中教師或學生的語言行為持續的時間超過3秒。如果穩態格中的數值越大，則說明該教師或學生的語言行為持續時間較長。

通過“課堂觀察”APP，對弗蘭德斯互動分析矩陣中的教師語言行為（1-7列）、學生語言行為（8-9列）、沉寂或混亂（第10列）進行統計分析，系統自動生成表4。從表4可以看出，整個課堂師生言語占比相當，以學生為主的學習活動累計時間為20.9分鐘，占整個課堂的49%，學生的有效語言累計時間為14.4分鐘，占整個課堂的33%，教師的語言累計時長為21.7分鐘，占整節課的50%。從數據可見，教師立場和學生立場同占了“半壁江山”，從教學紀實來看，教師對于文言文斷句理解、復述故事和王戎人物形象的挖掘占用了一定的時間，課堂結構還可再優化。沉默或混亂累計時間6.5分鐘，占比15%，數據表明課堂中教師給予學生朗讀和自主交際練習的時間相對更多，更體現對學生學習的關注。

（三）教師言語分析

弗蘭德斯課堂觀察互動分析系統，可以反映教師言語數據比例，如教師間接影響和直接影響、教師積極影響和消極影響、教師提問。通過數據分析可以發現，執教者在課堂中與學生互動交流順暢，師生之間情感氛圍比較和諧融洽。

餅圖（表5）展示了教師言語與學生言語、沉默或混亂的比重分布。外層的環型圖表現了各種指標的比重分布。此圖可見學生主動說話的比重遠遠大于學生被動說話，說明本節課在教師的啟發下，學生處于一種積極的課堂參與狀態。內部的餅圖可見教師言語所占比重超過一半，再與外部環形圖對照看便可發現，教師提問和講授占比很大，說明本節課由于課型導致教師所占課堂比例稍大。比對上文的矩陣，在教師言語行為中，出現頻率最高的是講授，可以看出教師言語占據課堂的比例。

課堂言語占比分析圖（表6）反映了教師與學生言語在指定時間段內的數據可視化呈現，如下圖反映了課堂4～42分鐘內教師言語占比的趨勢與學生言語趨勢，觀察可發現，前4分鐘主要為教師講授，在課堂中后段教師的言語呈平緩下降趨勢，而學生言語占比則穩步提升。第4分鐘時教師言語數量達最高點，學生在7分鐘時言語數量達最高點。比對上文的矩陣可以分析出學生主動的言語行為。以上這些數據表明，這節課中學生與教師的互動良好，學生自主發言的機會很多。

（四）控制強化分析

本節課教師控制能力主要體現為直接影響和積極強化。

如果，矩陣1～4列次數比5～7列次數的比值小于1，可以看出教師有間接控制控制課堂的趨勢;反之，則是教師直接控制。教師執教本節課的直接影響與間接影響的比率是121%，比值大于1，表示本節課傾向于直接控制。這與文言文課型教學的實際情況息息相關，課堂上要求教師講授朗讀、斷句要點，并且指導學生進行簡要復述，這些知識性信息單從間接影響是難以達到教學目標的。

如果，矩陣2～3列次數比6～7列次數的比值大于1，表示教師實施了對學生積極強化;反之，則表示教師對學生消極強化的影響。本節課執教者積極強化與消極強化的比率是224%，比值遠遠大于1，說明教師特別注重對學生施加積極的強化，本節課主要體現為教師對于學生發言的接納和肯定，如“通過努力讀正確了，這就是進步”“你在讀停頓的時候還做到了聲斷氣連，讀出韻味了，我要給你四顆星”，這樣的課堂評價語，對學生的文言文學習形成了積極的正向強化。

（五）課堂驅動性分析

課堂驅動性主要以教師發問為切入點，本節課教師發問占整個教師言語中的48%，根據教師發問時序圖可以呈現教師發問的具體時間與密度，圖形越大則發問越密集、越連貫，從表9中可見執教者在8～14分鐘，20～26分鐘兩部分時段發問更為密度、集中，通過觀看實錄我們發現，在8～14分鐘，教師主要在學生讀正確的基礎上，講解文言文的停頓，這里教師有方法的指導，即在“誰做什么，誰怎么樣的‘誰后面停頓”，對于初學文言文的學生來說，斷句的方法指導是迫切而必要的，可以形成學生拿得走、用得上的文言文閱讀方法，因而此處教師發問較為密集。在20～26分鐘，教師主要引導學生劃分故事的起因、經過、結果，并用“一波三折”的波浪圖呈現故事發展脈絡，此處教師發問密集的目的在于為學生搭設“簡要復述”的支架，讓學生思有所練、說有所憑。

再將觀測到的指標從學生自主、中立、教師主導三個層面進行分析，并呈現出三者之間的分布比重，如表10所示整節課驅動方式為學生自主驅動，其次為教師主導驅動。學生驅動比例為22%，且這其中35%為學生主動驅動。

綜合上述課堂觀察各維度的數據情況，本節課的亮點為：通過師生交叉互動的多個學習行為，展開了多遍的讀文、結合書下注釋和補充注釋再讀文、按照事情發展順序復述課文幾個步驟組織教學，版塊清晰明確，能看出執教者對于教材的解讀到位，既落實了單元語文要素的要求，又步步搭設階梯，細化落實語文要素的路徑，為學生的有效學習鋪設了支架。

本節課的教學模式為混合型，此種類型課堂的師生活動交互程度比對話型要低。結合本節課來看，本班級學生的課堂活躍度一般，文言文學習基礎相對薄弱，學生在文言文學習中一向存在困難，對于這樣的班級情況，今后的教學可以增加師生對話和學生的自主活動，同時還要注意提升學生學習活動的質量，注意反饋和評價，從而優化課堂結構。

本節課教師“提問”和“講授”指標比較高，雖然與文言文課型有一定關系，但是也存在教師教學設計對文本解讀過于細致的問題，因此在一定程度上增加了提問的頻次及時間。雖然從數據上看，學生主動說話的比例較高，但是一對一的提問仍舊過多，缺少群體檢驗、反饋、評價方式。針對以上問題，教師一方面可努力營造和諧、語用的課堂，還可以考慮簡化課堂上的波浪圖設計，或者再推敲、斟酌縮減波浪圖中標紅的文言字詞，這樣就可以讓學生一目了然地根據圖文提示，落實簡要復述的要求;另一方面，教師也可以注意將文本解讀深度轉化為課堂教學組織行為的藝術，從課堂觀察分析發現，執教者教學中監測到的這些問題是共性問題，還需要在今后的教學中不斷探索。總之，面對統編語文教材的文言文、古詩文教學，教師應盡量引導學生用心去感受經典作品中的語言美、韻律美、意境美、情感美，幫助學生日益提升自己的文化品位和審美素養，努力做到：

多讀少講。教師可以巧妙穿插運用范讀、自由讀、指名讀、對讀、輪讀等方式，反復誦讀，引導學生讀出文言文的節奏，讀出韻味。為了培養學生的文言文學習習慣，甚至可以讓學生“連滾帶爬”地試讀。

多釋少譯。創設情境，激發興趣。教師要帶領學生“讀懂”，而不是機械地“翻譯”，才會讓學生養成積極思考的習慣。另外，教師要做到當講必須要講，釋和譯的分寸要把握好。在文言文學習中培養學生語言素養，塑造學生人格魅力。

敘說故事。在語言上文言文是有古今差異的，教師可以通過引導學生關注注釋、小組討論交流、查找工具書來理解文言文大意。在此基礎上，教師還可以組織學生交流，疏理文本大意，說故事的過程也是對文本大意理解與豐富的過程。

編輯/趙卓然