“云時代”精準教研 大數據賦能教學

哈爾濱市花園小學語文精準教研團隊

“云時代”隨著互聯網、人工智能等高科技走進千家萬戶，課堂教學研究也翻開了嶄新的一頁。在黑龍江教師發展學院小學教育研究培訓中心小學語文教研團隊的帶領下，哈爾濱市花園小學的教師依托弗蘭德斯課堂觀察系統，借力大數據的反饋開展精準教研活動。通過課堂觀察記錄的數據進行對比分析，精準科學地判斷分析教師與學生的課堂行為，從而促進教師的專業成長，課堂的高效達成，學生的快樂成長，讓教研賦能教學！

弗蘭德斯課堂觀察系統是通過觀察對課堂運行狀況進行記錄、分析和研究，實現聽評課的指標量化，并在大數據的基礎上尋求改善學生課堂學習狀態、促進教師發展的解決方案。課堂觀察中，弗蘭德斯互動分析法采用時間抽樣的辦法，每間隔3 秒鐘，就會依照分類記錄下相應的編碼。這些編碼反映了課堂中按時間順序發生的一系列事件，而這些事件按時間順序連接成一個序列，能夠呈現出課堂教學的結構、模式和風格。下面我們就針對兩位語文教師分別執教《狐假虎威》的課堂觀察，進行具體數據對比分析。為方便起見，分析中把兩位老師的課堂教學稱作A班和B班。

一、運用課堂觀察，喚醒教學智慧

1.授課脈絡指向思維：

從上面的基本數據指標對比可以發現，同樣一節二年級的《狐假虎威》，各有各的精彩，但在不同維度的考量下，效果也不盡相同。兩位老師都能在課堂上注意體現以學生為主體的設計思想，而且從學生的課堂表達效果來看，學生主動說話的比率分別是209和210，幾乎一致，這說明老師的思想意識和課堂實踐都在體現課標下的開放課堂。

路徑一：融合學習，促進思維

我們都知道，低年級的學習內容主要是識字教學，通過認讀識記生字、正確流利朗讀等方式學習閱讀、積累語言，因此不難看出兩位教師在設計時，都是依據整體入手、全面思考的統整理念，有意把文本中相關的知識點、能力點、訓練點有機融合起來，引導學生不僅掌握知識技能，更重要的是提升他們的思維能力，從而使得課堂變得簡約又富有生機。

路徑二：聚焦語言，促進思維

教學重點段落時，兩位教師都能抓住狐貍的動作，讓學生想一想每個動作所表示的含義，進而來理解狐貍的心理活動，體會它的狡猾;又通過老虎的動作，讓學生明白百獸之王是被狐貍給騙了。在學生理解的基礎上，教師再順勢而導，讓學生通過多種形式的朗讀，促進文本語言的積累與運用。在這個過程中，A班老師主要是采用了俯下身子指導、為學生搭梯子的方式，讓學生在讀中積累、理解、實踐;B班老師則借助圖片，引導學生通過講故事的方式積累語言，把意思表達清楚。

路徑三：領悟內涵，促進思維

對于有著明顯文體特征的《狐假虎威》來說，課題的理解無疑是教學的重要內容之一。我們發現A、B兩位老師都能指導學生用文本中的語言和動作，朗讀好、表演好角色，真正走進狐貍和老虎的內心世界。相信只有這樣的教學，學生才能真正讀懂《狐假虎威》，“狐假虎威”一詞才會真正留在他們的心里。

通過比對，可以看出A班老師的課堂比B班老師的課堂更能夠引發學生的積極參與，更加注意對學生語言實踐能力的培養，所以呈現出的課堂有效語言的水平值也更高。

2.系統編碼指向行為：

再來看上圖所示的矩陣圖，兩節課進行編碼后的數據統計分別是：A教師課堂時間為42分鐘15秒，數據統計共得到630個配對;B教師課堂時間為42分30秒，共得到了702個配對。

具體細化數據分析，我們可以發現，A班老師的課堂講授及指導或指令相對較少75/94，更多的是在接受學生的主張100次，表揚鼓勵學生26次，適當表達教師的情感5次;B班老師的講授及指導或指令的指標數較高，達到257，課堂指導集中在講授內容這一環節，說明老師對學生的學習狀態是不夠放心的，一直在帶著學生按照既定的設計走個來回，所以學生的被動說話數據也較高。雖然對于低年級學生來說這樣的方式有利于學生對學習重點的掌握，對學習難點的化解，但對于學生深入思考問題的引導，學生深層次的思維能力的培養仍顯不足。另外，二年級的閱讀教學，分析講解不宜過多，生字教學是必需的，而在B班的課堂中，缺失了10分鐘的寫字指導，也反映了教師處理教材的能力、對于課堂設計的能力仍需進一步提高。

圖表中對于學生表揚鼓勵的數據也呈現極大的反差，A班25次，B班8次。鼓勵作為一種教育教學手段，具有突出的效能，教師要善于利用。A班的學生在教師春風化雨的鼓勵中，學習情緒保持較為穩定，B班學生的學習主動性也很強，但教師的表揚過于程式化，缺少對方法、習慣上的表揚引導，而這未來也許就會使學生陷入機械學習的循環中，所以要引起老師關注。

二、聚焦課堂語言，精磨教學設計

教師語言、學生語言、沉默或混亂狀況是弗蘭德斯課堂觀察系統中聚焦課堂語言的三個關注點。課堂結構呈現的狀況主要就是由教師語言比率、學生有效語言比率所反映。

根據A、B兩位教師數據編碼分析，聚焦矩陣中A、B教師兩節課的教師語言、學生語言、沉默混亂以及參與性學習比率的數據，以下對比呈現了兩節課的課堂結構情況。

通過數據呈現，我們可以直觀地發現兩節課教師語言均占50%以上，可見教師語言所占比重都比較大。課堂教學的內容決定了教學活動的設計，而本次對比的兩節課均為低年級的識字教學內容，因此導致教師語言所占比重較大，均達到15min以上，占比整個課堂55%左右。兩節課中學生各種形式的朗讀，識記生字，體悟詞義情感，累計時間均達到均12min以上，占整個課堂的40%以上。兩節課學生均有主動參與學習活動的過程，時間也可達到12.5min以上，占整個課堂的39%以上，可以看出課堂活動設計還是比較符合低年級學生學習特點的，能夠運用圖畫、結合生活等方式調動起大多數學生主動學習的熱情。

從兩節課教師語言比率均為55%左右的數據可以反映出A、B兩位教師課堂駕馭能力比較強，表達能力也出色。但是教師語言的充分，另一方面也反映出學生語言還有很大的空間可以被調動發展起來。這樣的課堂形式比較傾向于傳統課堂的教師講授，學生被動地接受既定知識，未充分發揮主體性和自主性。如何破解？如何跨越“師本”講授的壁壘？需要教者在活動設計上下功夫，多融入交際性、互動性、整體性的活動使得學生有大塊的自主表達時間，讓學習任務更統整不瑣碎，讓追問有預設不隨意，讓指導更實效不繁重。唯有這樣，把更多時間還給學生的愿景才會得以實現。只有喚醒學生積極學習的潛能，其語文能力與語文素養才會不斷提升。

三、精析生成數據，提升教學語言

通過系統生成的中心餅形圖看，A教師環形圖的外圈教師語言細化項目中接受主張占比最多，可見授課老師能夠傾聽學生的想法，并表達認同。二年級學生正是自我意識上升幅度最大，最需要被認可的成長階段。課堂中學生的想法、觀點被老師接受會大大調動學習的積極性，成就感提升。環形圖的另一邊學生主動說話占比很大，這正是因為在課堂中被傾聽，被認可，所以更加樂于主動表達想法、分享學習困惑或者是收獲。

環形圖的外圈教師語言細化項目中提問、講授和指導和命令，這三項的占比差不多，其中提問占比略少一些。由此可見課堂非“師問生答”的課堂。教師通過講授、指導、提問等方式與學生對話，學生在交流中習得知識，增長能力。

學生語言的表現很好，學生主動說話大大高于學生被動說話，說明學生在課堂中很有安全感，愿意分享自己的想法。由此可見，該老師在平時教學中能夠與學生平等對話，當學生出現錯誤時不是急于否定，而是更加尊重學生，重視引導。

再來看B班老師通過系統生成的中心餅形圖，環形圖的外圈教師語言細化項目中我們能看到指導和指令占比最大。通過分析可見該教師重視對學生的指導，對比看學生語言中的被動說話，也是因為教師指導得過多，學生被動說話占比也略高。

環形圖的外圈教師語言細化項目中提問的比重較小。與上一項對比來看，這位教師更加善于引導和指導。可能是因為學生正處于二年級，需要教的東西較多，所以指導的語言就多了一些。而這個階段的學生思辨能力還未成熟，所以提問的語言相對少了一些。

兩節課對比后，共同之處是教師語言占上課語言過半，分析原因為該學段學生正處于小學第一學段，課堂中教師語言相對多一些。隨著年級的升高，教師語言占比會呈現慢慢減少趨勢，學生語言占比反之增加。

A班老師執教的這節課接受主張占比較多，由此可見她是一位善于傾聽的老師，B班老師執教的這節課指導&指令較多，她是一位善于對學生進行指導，扶著學生去學習的老師。我們也可以從表揚鼓勵這一項的占比看出來兩位老師的不同，因為傾聽多，所以A班老師的課堂上表揚鼓勵會更多一些;B班老師指導得多，這樣學生得到表揚鼓勵的機會就會少一下。

最后對比學生語言這部分，我們可以看出來，雖然在A班老師的課堂上學生語言占比不如B班老師的課堂上學生語言占比多，但是A班老師課堂上學生主動說話的比率高于B班老師。這與老師提出的問題是否能引發學生的思辨，老師指導性的語言是否能激發學生表達欲望有關，我們更加樂于看到的是學生在課堂上能主動說話而不是被動地交流。

四、把脈控制類型，反思教學行為

在教學過程中，教師的控制類型與教師的語言有著密切關系，不同的控制類型可以更能直觀、形象地反映出教師的教學風格或傾向。

通過數據分析發現，A教師語言控制的比率為 57%，在課堂中教師是實施課堂控制的主體，初步得出結論： A班教師常以直觀的語言影響學生。作為新授課，特別是對于小學生而言，直接教學和間接教學的效果是不同的。通過視頻可知，該教師的語言并非是強制的，雖在控制課堂，但講授更多的是聚焦于課文的范讀和一些指導性的指令，通過這樣的教學，為的是引起學生的有意注意，幫助年紀較小的孩子更好地學習，這樣可以在潛移默化中對學生以指導，突出學生的感受和體驗過程，著重培養學生的理解能力和語言能力。

B教師的控制比率54%，也就說明B教師的控制處于支配地位。在本堂課上，教師對學生實施的積極強化為321，消極強化為591，積極強化與消極強化的比率為54%，可以理解為本節課中教師以消極強化為主。因此可以得出： 本節課上，教師的教學風格傾向于更多地把控課堂。通過數據的對比，再結合視頻教學發現，教師對積極舉手回答問題但回答得準確和充分的學生給予更多的指導和鼓勵，但對回答還不夠充分的學生仍需進行進一步指導，教師要善于多聽取學生的發言，發現課堂的生成，并進一步采納學生的意見，對學生的發言給予指導。

另外，一堂課的教學效果如何，取決于學生主動學習后的效果如何，下面結合兩節課的課堂驅動分析表，再來觀察一下兩位老師課堂上的教學效果。

課堂驅動性分析結果可以看出，兩位教師在教學中尊重每一個學生，能夠與學生平等對話，當學生在表達時與教師預設不符時，教師不是馬上對學生進行否定，而是通過自己的評價，鼓勵、引導、激發學生。B班教師指導、指令部分的數據相對較高，可以看出她是一位善于對學生出現錯誤時進行及時指導，扶著學生上路的老師。

兩節課上學生在反復朗讀、動作體驗、角色扮演、字理輔助記字形明字義、聯系生活明字義辨字音等活動中識記生字頻繁豐富。學生在教師任務式教學活動的驅動下，通過自由朗讀、指名讀、師生配合讀、男女生讀等形式展開學習，多數學生在積極、和諧、放松的課堂氛圍中的語言表達是活躍真實的。

以上運用弗蘭德斯課堂觀察系統，從指標量化的角度進行觀察分析可知，兩節識字教學課堂，還需要把學習的主動權還給學生，讓學生自主地、踴躍地投入在課堂學習中。

身處“云時代”，實施數據診斷需要貫穿學情定位、教學目標、教學全過程，這也是教育質量的根本著眼點。從對教學的經驗判斷過渡到數據判斷，這樣的教學才是精準教學。我們只有找到學科與技術的相融點，用技術工具來診斷、反饋數據，才能讓我們教育教學真正面向未來，讓數據分析為教育教學插上賦能減負的翅膀！

（參與教師：黃 ? ?華、葉宏羽、孫琰艷、劉 ? ?璕、高 ? ?蕾、李 ? ?晶）

編輯/趙卓然