思維品質視角下讀后續寫課例優化

梁鳳珍

摘要：當今讀后續寫的教學較多關注語言層面的提升，較少關注思維品質的培養。本文通過對一篇側重于語言層面的讀后續寫的課例優化，探討如何在思維品質視角下，融合六要素整合的英語學習活動觀，通過思維導圖、文本解讀、小組討論等方式培養學生思維的邏輯性、批判性和創造性。

關鍵詞： 六要素整合的英語學習活動觀;思維品質;讀后續寫;課例優化

一、引言

讀后續寫題型于2016年10月首次出現在浙江省高考英語卷中，隨著高考綜合改革試點的推廣，在全國范圍內逐步使用。許多教師把讀后續寫教學重心放在語言層面的提升上，追求句型的高級化，準備了許多句子給學生背誦和默寫，卻往往發現，學生在閱讀文本時對文章主旨理解不準確，對人物解讀不深入，續寫出令人啼笑皆非的結局。王初明教授（2014）提出，語言模仿若要促學，不能只依靠簡單機械的語言重復背誦，需在互動中模仿，需在詞語意義易于解讀的豐富語境中模仿。易被學習者模仿的主要是語言結構，而伴隨語言使用的動態因素雖難模仿，但對學用語言不可或缺。如何才能使語言的模仿與創造性使用有機結合起來促進外語學習呢？這是每位外語學習者和教師都需要積極主動思考的問題（王初明 2012）。筆者認為在讀后續寫教學中，教師要重視思維品質的培養，引導學生對文本進行深入的解讀，才能進行有效的續寫。

二、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（教育部，2018） 提到英語課程內容是發展學生英語學科核心素養的基礎，包括六個要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。六要素整合的英語學習活動觀是指學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。這一過程既是語言知識與語言技能整合發展的過程，也是思維品質不斷提升、文化意識不斷增強、學習能力不斷提高的過程。

新課標將思維品質列為英語學科四大核心素養之一，并將其界定為：一個人的“思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平”。思維的邏輯性主要表現為思維的規則和規律，具體涉及概念、判斷和推理等心智活動。思維的批判性在于質疑、求證的態度和行為，不茫然接受一種觀點，也不武斷地拒絕一種思想，通過正確的途徑，求證事物的真假。思維的創造性側重于求異、求新，不墨守成規，敢于想象，善于改變，推陳出新。

夏谷鳴（2017）對英語學科核心素養思維品質從觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構、批判與創新四個層面作了具體的闡述，這四個層面體現了學生在信息獲取、信息處理和信息輸出過程中的思維水平。下表（表1）為思維品質的層次框架，列出了核心素養視閾下英語學科思維品質的層次、類型和含義。

三、課例優化

（一）讀寫內容簡介

閱讀內容為母女吵架后，女兒生氣而流連街頭，在得到陌生檔主一碗面條后感激不已，但在檔主的提醒下發現母親才是最應感謝的人，續寫內容為女兒回到家卻發現母親不在，最終母女在家相遇所發生的事。

（二）課例優化

1.導入。

原稿：教師利用PPT展示寫作任務：先閱讀文段然后根據兩段首句進行續寫（圖1）。學生已對讀后續寫的流程有一定的了解，泛泛而談讀后續寫的寫作過程很難調動學生的興趣。

優化稿：主題語境是英語課程其中一個要素，涵蓋人與自我、人與社會和人與自然，涉及人文社會科學和自然科學領域等內容，為學科育人提供話題和語境（教育部，2018）。基于本續寫內容，女兒回家卻發現母親不在，原來母親擔憂女兒，出門尋找，兩人最終在家相遇，女兒后悔并感受到母愛的偉大。優化稿導入部分利用英文童書《No， David！》約1分鐘的有聲朗讀視頻作為引入，書本最后一頁定格在媽媽抱著不斷犯錯的David安慰他（圖2），引出媽媽是那個經常say no的人，但也是那個最愛你的人。同時學生通過略讀與觀察，驚喜地發現讀后續寫的文章亦為“母愛”這一主題，以母愛為主題的童書導入，調動學生的背景知識，引發學生情感上的共鳴，為讀后續寫創設了主題語境。

2.閱讀情節

原稿：教師根據故事的發展，按照“事件”和人物“情感”的變化設計填空題，要求學生在文章中找到對應的單詞填空（圖3）。學生為了填空而閱讀，閱讀后對故事的梗要和人物情感變化還是不夠明晰。限制了后續寫作中情節的鋪開和人物性格的塑造。

優化稿：學習策略是英語課程其中一個要素，包括元認知策路、認知策略、交際策略、情感策略等，有效選擇和使用策略是幫助理解和表達、提高學習效率的手段，是學生形成自主學習和終身學習能力的必備條件（教育部，2018）。其中認知策略是學習者加工信息的方法和技術，學習者根據所學繪制網絡關系圖，能對信息進行有效的加工并分門別類地儲存。

優化稿利用思維導圖（圖4），提取情節中的關鍵信息，引導學生關注人物的“動作”和“情感”。通過魚骨圖的繪制，學生對不同時期人物的行為以及情感的變化更加明晰，故事脈絡一目了然。

3.推斷續寫內容

原稿：教師帶領學生閱讀兩段首句，強調“兩段首句定一框，兩框兩首正能量”的原則，要求學生特別注意兩段首句，并安排續寫任務（圖5）。實際上，教師只是對寫作的流程泛泛而談，并未帶領學生深入文本進行解讀，學生并未真正理解這兩個極具提示意義的句子。

優化稿：根據夏谷鳴（2017）對思維能力的闡釋，分析層面的思維能力指的是學生從語境、信息和結構等層面分析文章;推測層面的思維能力指的是學生根據事實和前提進行推理，從現象中解讀本質，解讀語言的深層結構并邏輯地表達自己的觀點。優化稿中，教師引導學生對兩段的首句進行了深層次的解讀，推斷出女兒Jenny的情感是緊張而焦慮的，并且在第一段的續寫內容中母親應該沒有出現，才會有第二段首句：母親撫摸她的頭，因此第一段的內容應為Jenny緊張地準備道歉，回到家卻發現媽媽沒在家而陷入沉思（圖6）。經過深度解讀后，學生的寫作方向就更明確了。

4. 規劃續寫內容

原稿：教師要求學生從所見、所聞、所思、所想四方面來構思，運用動作描寫、心理描寫、情感描寫和情景描寫來充實寫作內容，并引導學生對原文中動作描寫和情感描寫的句型進行模仿并要求學生使用上之前背誦過有關“哭”的表達（圖7，圖8）。這種方法的確能掃清學生寫作的語言障礙，但于學生的思維能力的搭建毫無益處，脫離了語篇情景，不進行有效的情節想象，生硬地堆砌句子，學生的寫作能力和思維能力歸根到底沒有得到提高。

優化稿： 英語課程中的語言技能分理解性技能和表達性技能，具體包括聽、說、讀、看和寫等，學生基于語篇所開展的學習活動即是基于這些語言技能，理解語篇和對語篇作出回應的活動（教育部，2018）。“有情境”強調思維需要在一定的環境中進行，引導教師創設思維情境，引領學生學會在情境中有效思考，生成思維（葉延武，2012）。

優化稿中，教師創設情境，引導學生理解語篇并對語篇作出回應，分組討論中，一位組員扮演“Jenny”，組員間進行頭腦風暴，用“演”的方式來發展續寫的情節，教師引導學生用思維導圖的方式把續寫部分的“動作”和“情感”列舉出來，并鼓勵學生用更生動形象的詞來替換原詞（圖9，圖10）。通過這種方式，學生參與到情節的規劃和語言的優化中來，實現了在思維中使用語言的目的。

5.評析續寫內容

原稿：教師抽取有代表性的學生習作兩篇，通過投影的方式全班展示，逐句閱讀并修改語法錯誤。通過這種方式講評習作，教師依然是教學活動的中心，教師的評判標準依然以語言為中心，學生不能積極地參與課堂并發展其思維能力。

優化稿：采取小組合作的方式來評價同伴習作，學生對習作語言的準確性和寫作的一致性、合理性進行討論，學生或質疑或爭辯，促進了其批判性思維能力的發展，學生通過提出建設性的修改意見，促進了其創新性思維能力的發展。通過這種方式評價習作，學生是教學活動的中心，既關注了語言層面的提升，學生的批判性思維能力和創造性思維能力也得到發展。

6.原稿與優化稿中教學活動指向的思維品質培養的對比

兩稿都一定程度地關注到學生的思維品質，下表（表2）是根據夏谷鳴（2017）思維品質的層次框架，對兩稿中教學活動指向的思維品質進行比較。

從表2可以看出，原稿中教學活動指向的思維品質側重于比較、分析和推斷等低層次思維品質的培養，全面性有所欠缺。優化稿通過思維導圖，文本深度解讀，小組頭腦風暴規劃續寫內容，小組討論評析續寫習作等教學活動，多方面、較全面地發展學生的邏輯性、批判性和創新性思維能力。

四、啟示

（一）巧用思維導圖，促進邏輯性思維發展

思維導圖可以將零散的信息條理化，并提取出關鍵詞，學生通過思維導圖可以提綱挈領地把握關鍵信息。優化稿中，教師兩次帶領學生搭建思維導圖，在文本閱讀階段，教師利用魚骨圖，幫助學生把握零散信息，緊抓人物的“行動”和“情感”在故事發展中的變化，理清故事脈絡，對人物性格有更深入的了解。在續寫階段，通過分析與推斷，師生共同繪制括號圖，還是圍繞人物的“行動”和“情感”兩大主線進行展開，思維導圖幫助學生搭建起寫作框架，激發學生的思維潛能，訓練其邏輯性思維能力。

（二）深入解讀續寫，促進創新性思維發展

葛炳芳（2014）提出，表層理解關注文本信息，唯有深度閱讀才能開啟思維。教師在第一段的續寫前，對兩段首句進行了深入的分析，提出五個參考性的問題，采用問題鏈的方式步步追問，追根溯源，幫助學生讀懂字里行間的意思，弄清句子的隱含意義，鼓勵學生創造性地表達自己的觀點，為學生根據兩段首句進行續寫提供了思考的方向，為后續創新性續寫和創新性評改打下基礎。

（三）小組合作評價，促進批判性思維發展

合作交流可以引發互動思考，培養學生的求異思維和批判性思維（Vygotsky，1978）。優化課中，教師采用小組合作的方式組織學生討論和評價。對學生習作的評價由教師評價轉變為小組討論，在相互探討中，學生通過深度的思考，或贊成或質疑同學的觀點，學生通過思辨和論理，碰撞出思維的火花，在愉悅的氛圍中促進了批判性思維的發展。

五、結語

讀后續寫題型對英語教學提出了新的挑戰，如何使語言的模仿與創造性使用有機結合起來促進外語學習？教師在教學中融合六要素整合的英語學習活動觀，聚焦思維品質，通過思維導圖、文本解讀、小組討論等方式來提升學生思維的思維能力未嘗不是一個好的嘗試。

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