議題式教學的誤區與應對策略

王德明

議題式教學是高中思想政治課堂教學改革的方向。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課標）將高中思想政治定位為活動型學科課程，在課程實施中提倡議題式教學。議題式教學是指在議題的引領下整合學科內容、創設具有辨析性問題的情境、設定有沖突性和驅動性的問題、開展體驗性的探究活動，促進學科核心素養的落地，倡導在“議”中學。當前各地各校對議題式教學均開展了許多有益的探索，但實際教學中也存在諸多問題，如議題沒有“議”的價值、情境創設不恰當、活動設計脫離議題等。構建高中思想政治議題式教學，教師需要把握議題式教學幾個基本要素的特點，深入理解議題式教學的內涵。

一、議題式教學設計的誤區

（一）議題設定缺乏“議”的價值

課標認為，教學設計能否反映活動型學科課程實施的思路，關鍵在于設定的議題是否準確，是否具有開放性、引領性、關聯性，是否具有“議”的價值。以統編教材高中思想政治必修1第1課第一框“原始社會的解體和階級社會的演進”為例，有的教師把議題設定為“揭示人類社會由低級到高級發展的奧秘”，這樣的議題過于具體，缺乏開放性，沒有“議”的必要;有的教師將議題等同于問題，設定的議題數量過多，缺乏引領性，如“原始社會解體的原因是什么”“為什么說原始社會不是人類的黃金時代”“為什么說資本主義必然滅亡，社會主義必然勝利”，如此數量過多的議題，不利于發揮議題的價值引領作用，有可能導致學生思維混亂。

（二）情境創設不利于激發學生的思維

情境是議題式教學的載體。議題情境必須科學、合理，具有導向性、探究性、辨析性、生動性，能夠激發學生的思維。可以說，議題情境創設的好壞，直接影響議題教學的成敗。在情境創設上，有的教師誤把情境創設當成情境“創作”，編造虛假情境供學生探究;有的教師在選擇情境素材時只考慮情境與議題的關聯性，忽視了情境素材與學生生活的聯系;有的教師為了增加情境的生動性，選擇科幻、懸疑等情境素材，如選擇“秦始皇陵地宮為何不能開啟”作為情境素材，介紹當前考古技術的現狀及進展，這樣的情境偏離議題，難以達成教學目標。

（三）活動設計缺少應有的內容體驗

高中思想政治基于必修課程強調學生的實踐和體驗，建議采取內容與活動相互嵌入的組合方式，即通過一系列活動及其序列化設計，實現“課程內容活動化”“活動內容課程化”。議題的引入和展開，往往通過“議”的活動來達成。因此，活動設計在議題式教學中十分關鍵。但是，有的教師在設計和開展活動時存在“為活動而活動”的現象，在活動中缺少學科內容的嵌入，甚至背離議題的價值引領。這導致議題式教學活動只有“熱鬧”之表象而沒有“門道”，學生在活動中缺乏應有的體驗。圍繞議題開展“議”的活動，要以議題為主線，具有明確的學習任務和指向清晰的素養目標，學生通過活動可以實現從知識向學科關鍵能力和學科核心素養的轉化。

（四）評價缺乏對學習過程的關注，不利于發展學生的學科思維

評價學生的學習表現是教學不可或缺的環節。科學有效的評價對學生學習具有正面引領作用。議題式教學要求教師在教學中對學生的學習、交流互動和探究思考做出適時恰當的評價，讓學生意識到自己的優勢與不足，切忌對學生的表現做出模糊評價或武斷評價。例如，針對問題“奴隸社會代替原始社會是歷史的進步”，有的學生認為殘暴的奴隸社會不如原始社會。學生的觀點不對，但教師不要急于下定論，可以讓學生試錯、質疑，引導學生從生產關系角度分析原始社會的生產關系、奴隸社會的生產關系，最后得出結論，從而明白看問題要透過現象認識事物的本質和規律。因此，教師在評價學生的學習時不要局限于知識和技巧，而要指向學科關鍵能力與學科核心素養的培養。

二、議題式教學的設計與實施

下面，筆者以“原始社會的解體和階級社會的演進”為例，說明如何圍繞議題設定、情境創設、活動設計、評價過程四要素設計議題式教學，以及在議題式教學中需要注意的事項。

（一）設定開放性、引領性議題

在議題式教學中，議題的設定是關鍵。教師設定議題要以大概念為核心，對學科內容進行結構化設計，優化核心內容，在核心內容中提煉教學主題，再將教學主題轉化為議題。議題的設定需要覆蓋學科課程的學習內容，體現教學重點，針對教學難點，并且要具有開放性，能夠豐富學生的知識，發展學生的思維，具有引領性，有利于學生展開辨析式學習，這是議題能夠“議”起來的前提。恰當的議題有助于提升學生的學科核心素養，引領學生形成正確的價值取向。

原始社會的解體和階級社會的演進這個過程是由生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的矛盾所決定的，兩對矛盾共同決定了人類社會由低級向高級發展。教學時，教師可以將議題設定為“如何認識人類社會發展的歷程、趨勢和動力”，該議題涵蓋了人類社會歷程及其發展規律的相關知識，體現了社會發展簡史的教學重點與教學難點，具有唯物史觀等學科核心素養的教學引領作用，體現了科學精神。

如議題“怎樣看待資本主義社會的興衰”，這里的大概念是“資本主義社會的興衰”，涵蓋的學科知識包括“資本主義生產關系的產生過程和必備條件”“資本主義社會代替封建社會的歷史進步性”“經濟危機的基本特征、主要表現、直接原因和根本原因”“社會主義必然代替資本主義的主要依據”。教師將學科知識進行整合時，把資本主義社會歷史進步性和階級局限性放在一起，蘊含的思想沖突與思維碰撞是如何看待西方發達國家，尤其是北歐發達資本主義國家“從搖籃到墳墓”的福利政策。這樣的議題有利于學生全面認識資本主義社會，能夠培養學生的科學精神等學科核心素養。在知識整合中，把資本主義經濟危機和資本主義各種矛盾放在一起，揭露資本主義社會各種矛盾及其發展趨勢，有利于學生思考后得出社會主義必然代替資本主義的結論，培養政治認同，堅定政治自信。

（二）創設真實性、辨析性情境

議題式教學中的情境創設除了選擇真實素材，還要能夠增強議題的價值引領，實現學科課程內容情境化。情境是議題式教學的載體，因此，情境的創設對于議題式教學來說非常重要。課標描述的情境包括真實情境、辨析情境、問題情境等，以及按照難易程度劃分的容易情境、一般情境、復雜情境。議題式教學需要在學科內容情境化基礎上實施，因此，情境應該連接學科課程與現實生活，符合學科邏輯，過于直白且沒有“故事”的情境，缺乏思辨性和探究價值。

在這一課教學中，有的教師創設情境時選擇“考古發現”這樣的素材，把參觀人類歷史博物館與考古的重大發現結合起來創設情境。學生通過學習真實情境素材，進一步明確議題的指向，這為順利開展討論和辨析提供了素材與空間。學生在真實的情境中見證了人類社會歷史形態經原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會向社會主義社會過渡的軌跡，明白社會生產力是推動社會進步與發展的根本動力，而這又是以生產工具的質的變革作為劃分社會歷史的標準。教師利用真實素材創設議題情境，使學習活動探究更有說服力和可信度。此外，辨析性情境的創設要有懸念和情節，如我國封建社會歷次農民起義雖然動搖了封建統治者的統治地位，但并沒有消滅封建社會，即使農民起義成功了，最終還是成了封建社會改朝換代的工具。這個情節揭示了階級社會的矛盾是當時社會的主要矛盾，但消滅該社會形態的并非被統治階級，而是代表先進生產力的新興階級。在議題情境中增加辨析因素，使情境變復雜和富有挑戰性，更能引發學生的思考，提高學生的辨析能力和分析能力。

（三）設定驅動性、沖突性問題

議題式教學需要在情境探究中解決一系列具體的問題。問題是開展學習活動的橋梁和紐帶。首先，把情境中的話題轉變為問題。問題是課程內容情境化的產物，是學科內容與情境素材相互結合的結果。試卷中的主觀性試題的設問通常為“結合上述材料，運用所學知識……”，這里的“上述材料”就是情境素材，“所學知識”就是學科內容。可見，在議題式教學中，教師設計的問題既不能偏離教材內容，又不能偏離情境素材，而應體現理論聯系實際的特點。教師還要設計具有爭議性、沖突性的問題，能夠引發學生探究的沖動，讓學生在探討中發展思辨性思維，在探討中形成政治認同、科學精神等學科核心素養。

如在議題引領下設定問題“結合考古發現，談談奴隸社會中奴隸主階級與奴隸階級的社會關系”，這里的社會關系包括經濟上的受剝削關系和政治上的受壓迫關系。在考古發現的基礎上，教師設計的問題要難易適中，讓學生有話可說，具有一定的爭議性，如設計“為什么消滅奴隸社會的不是奴隸階級，而是新興的地主階級;消滅封建社會的不是農民階級，而是新興的資產階級”“資本主義必然滅亡，社會主義必然勝利，但資本主義為何還沒有滅亡”“在人類社會發展歷程中如何正確認識蘇聯解體、東歐劇變”等問題，這類問題更具挑戰性和辨析性，能夠驅動學生深入探究，并且問題難易適中，能夠激發學生的探究興趣，讓學生產生“議”的內驅力。

（四）開展有序性、體驗性活動

基于學習任務設計的學習活動，旨在讓學生圍繞議題開展活動探究，實現“學科內容活動化”“活動內容學科化”。實施探究性活動，關鍵在于活動的設計，而活動的設計應當遵循學科邏輯與實踐邏輯，在序列化活動中把議題、情境、問題等議題式教學的幾個要素結合起來，設計的活動要具體，具有可操作性。

圍繞議題“如何認識人類社會發展歷程、趨勢與動力”，教師可以把課堂搬進人類歷史博物館，實現學科內容情境化、學科內容活動化，讓學生具有真實的體驗。教師可以將預先準備的議題、情境素材、問題、活動內容發放給學生，鼓勵學生在問題的驅動下開展“議學”活動。學習活動可以依據人類歷史博物館設定的參觀路線，結合人類社會發展的歷程進行序列化設計，使之與學科內容的排列順序相匹配。學生在參觀人類歷史博物館過程中，利用博物館中展示的物品、史實材料等印證學科知識，在獲得深刻體驗的基礎上表達自己的觀點，真正學會理解、遷移、運用，提高自主學習能力和協同學習能力。

（五）實施延時性、商榷性評價

議題式教學中，有效的評價有助于學生開拓視野，堅持正確的方向。高中思想政治是一門活動型學科課程，生成性是其重要特征。教學中，教師的預設可能部分失效，甚至全部失效。當預設與生成不一致時，一個重要的原則是生成高于預設，預設要服從生成。議題式教學的過程與結果都具有不確定性，因此，教師面對學生的回答要進行恰當的評價，在時間上做到延時評價，在內容上做到標準評價，在形式上做到商榷性評價，使評價本身成為一場教育活動。基于課標提出的“有統一標準，無統一答案”的評價理念，教師可以采用延時性評價和商榷性評價，讓學生能夠充分闡述自己的觀點，在“討價還價”中提高辯證思維能力。

議題式教學是高中思想政治教學的一大亮點。在開展議題式教學時，教師不僅需要厘清議題式教學的幾個元素，還要對議題式教學進行合理建構，設定正確的議題，創設恰當的情境，在議題的引領下提出有效的問題，還要圍繞議題開展序列化的活動，開展有針對性的評價。只有這樣，高中思想政治課程的德育功能才能得到發揮，學科核心素養的目標才能得以達成，立德樹人的根本任務才能得以實現。

（責編 歐孔群）