高校外語教師專業身份認同危機及應對策略研究

許文靜　王洪林

摘? 要：文章基于身份認同理論，采用質性研究方法，探討新時代大學英語教師身份危機的影響因素及應對策略。通過激發其對自身專業成長不斷完善的信心與內在動力，培養其對自身教學實踐的真正深入反思能力，使其在教學中積極主動地調整、改變、提升，逐漸成長為自覺、能動、批判和探究的教育實踐者，實現對自身專業身份認同的建構，進而成為新時代“四有”好老師。

關鍵詞：外語教師;專業身份認同;反思實踐;質性研究

中圖分類號：G640? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）16-0055-05

Abstract： Based on the identity theory， this paper uses qualitative research methods to explore the influencing factors and coping strategies of College English teachers' identity crisis in the new era. By stimulating their confidence and internal motivation of continuous improvement of their own professional growth， and cultivating their real in-depth reflection on their own teaching practice， they can actively adjust， change and improve in teaching， and gradually grow into conscious， dynamic， critical and inquiry education practitioners， realize the construction of their own professional identity， and then become "Four Haves" good teachers in the new era.

Keywords： foreign language teachers; professional identity; reflective practice; qualitative research

隨著教育改革的推進，公共外語處在越來越被邊緣化的處境，如學校進行學科體系改革，通常首先會想到減少公共外語的課時，在科研立項中通常不具備競爭優勢，學生對英語課的漠視等等，這是否會影響擔任此課程的外語教師自我身份認同感？其專業身份認同的情況直接影響到自身職業生涯發展與教學實踐效果，進而影響我國處在新時代的公共外語教育發展進程。本研究通過對本?！按髮W英語教學團隊”中的6名“大英”教師進行深入訪談及問卷調查，探究其身份認同危機的主要影響因素，并通過分析反思日志及訪談梳理應對身份認同危機的幾點策略。

一、文獻綜述

本節簡要回顧現有文獻中有關高校外語教師身份認同的文章。首先報告相關研究總體情況，然后指出現有研究空缺，最后總結出本研究的創新點。

在中國知網鍵入“高校”“外語教師”“身份認同”關鍵詞搜索，數據顯示，2012-2019年，相關論文及碩博論文共計16篇。從研究內容上看，外語教育的學科定位與教師的身份認同[1];時代背景變化下的研究，如“移動互聯網+”時代[2]，轉型時期[3]。從研究方法來看，采用定量研究，如“個案調查報告”[4];采用質性研究，如“一項質性研究”[5]，“敘事探究”[6]等。

基于以上文獻，發現目前研究有兩個空缺。1. 雖然存在研究時代背景，但是對于新時代新升本科理工院校的教師沒有相關研究;2. 沒有基于身份認同理論四維度八層面的質性研究。為彌補現有空缺，本研究采用質性研究方法，采用扎根分析，對新時代新升本科理工院校的外語教師進行深度訪談，以期發現他們的訴求及身份認同建構的有效途徑。

二、研究設計

（一）被采訪者（見表1）

（二）采訪者與被采訪者關系

采訪者與被采訪者是多年同事，朋友關系，具有情感信任坦誠基礎，采訪者講明本采訪不用真名，而用別名（見表1第一豎欄）。

（三）數據采集

本研究采用半結構型訪談，訪談者根據訪談目的與訪談問題，事先列出訪談提綱。內容包括，對高校教師職業身份的認識，教學與科研的壓力情況，學校升本對自身的影響，專業發展的問題與困惑，教學反思情況等方面。采用開放式訪談，逐個進行，有面對面，也有微信聊天形式，有問有答，最大限度保證信息的真實性與可靠性。經過允許，訪談進行錄音或筆錄。

（四）數據分析與整理

本研究對數據進行自下而上的扎根分析，完成一、二級編碼。根據張華、許斌[7]對身份認同研究的維度及相關因子進行三級編碼。具體分析分為四階段：1. 數據預處理;2. 一級編碼;3. 二級編碼;4. 三級編碼。

第一步，對數據進行預處理。對訪談進行邊錄音邊整理。為方便所采集數據的整理與使用，對訪談老師的名字進行編號，如“春雨”等。

第二步，進行一級編碼。采用扎根、關鍵詞搜索的方法，讓主體數據呈現。先對數據進行逐字逐句閱讀分析，根據研究問題提取被研究者使用的、用來表達他們自己看待世界方式的“本土概念”[8]，再以這些“本土概念”為依據進行開放式編碼。比如，“咱得對得起喊咱一聲‘老師”“學生打分低，感覺很挫敗”是一級碼。在對數據進行了開放編碼后，將所有的一級碼由高到低進行頻率排序，查看哪些一級碼蘊含的意義相對突出。

第三步，進行二級編碼。經過反復研讀材料，找到出現頻率較高一級編碼之間的聯系，再將其進行歸類，形成更大類屬，即二級編碼。如“對得起喊咱一聲‘老師”“講臺就是我的‘陣地”聚類成“職業歸屬感”。

第四步：進行三級編碼。仔細研讀數據，從二級碼中提煉更為理論化的三級編碼。完成之后，再根據每個三級碼所對應的二級碼和一級碼出現的數據進行研讀，選擇典型訪談摘錄進行后續論文撰寫。

三、研究發現

按照三級編碼的類屬順次進行報告在訪談數據中歸納的新時代高校外語教師身份認同狀況，按照大學英語教師身份認同表（表2）中依次呈現的自身職業身份認同、處境身份認同、專業身份認同及個人身份認同的所思所想。

（一）職業身份認同

1. 職業價值觀——“為什么當老師？”

6個被訪者被問及“為什么選擇當老師？”均表達出對于教師職業從小的“好感”，本部分呈現教師職業價值觀認同較高，教書育人的使命感較強，認為教師工作“神圣”，會給學生帶來“希望與光”。冬陽：“從小到大對老師都有好感，感覺很親切……如果將來能做老師，我一定會想方設法鼓勵他們，給他們希望和光……?！卑自疲骸白孕【驼J為教師工作是神圣的，對老師充滿了崇拜，長大后不自覺地就喜歡這項工作，又喜歡英語，成為了一名英語教師?！?/p>

2. 職業歸屬感——“我們惹誰了？”

6位老師中，2名老師說不關心別人如何看待教師這個群體。本部分呈現教師的無奈與無助。秋風：“社會上對于教師的評價就是‘較真‘又臭又硬，不太愿意和老師打交道，有時面對這樣的評價，也挺‘呵呵的?！毕娜眨骸霸谠圻@純工科院校，‘大英處在邊緣，任何改革都先從咱們這開始，學時越來越少，各種評選機會‘大英老師也得‘靠邊站，感覺在‘夾縫中求生存?！?/p>

（二）處境身份認同

1. 組織支持感——“就像生活在一片孤島”

6名訪談者在被問及自己在單位中的支持感時，均談到“孤島”一詞。教齡17年的冬陽說：“常感到孤獨無助，就像生活在一片孤島。”秋風說：“感覺像離群索居了，與外界隔離?！边B續評職兩年都落選的冷風說：“教研室現就我一個男老師，有時候都不知道和誰去交流，無論是工作上還是生活上，都覺得孤立無援……為了評職稱當的班主任，結果當了輔導員發現評職稱的條件又變了，計劃總是趕不上變化?！毕娜照f：“有時候到了單位，感覺自己是‘局外人。‘孤獨感存在，這是高校任課教師不坐班的一種后果，同事之間的連接比較松散，除了教研室以外，與其他專業教研室的老師幾乎沒有交集，會產生‘孤島的感覺?！?/p>

2. 教育改革認同——“適時改變教學策略非常必要”

新升本科院校面臨很大的變革，老師們均表現出積極的態度，問到教授?？频奖究频霓D換，對自己有什么影響或者自己的改變，老師們僅表現出積極的應對態度，身份認同感有所提高。如冬陽：“學生的整體素質有提升，積極主動性強，配合度高，上起課來更有成就感，身份認同感有所提高?！?/p>

秋風：“已經習慣了很多年的專科教學方式不能適應本科生的教學，教學內容、教學設計、教學方式都隨著授課主體的轉變發生了很大的變化，適時改變教學策略就非常必要?！?/p>

白云：“接到教學任務后就開始著手準備，迅速地調整自己進入積極狀態。不能辜負學校對自己的期望?！?/p>

冷風：“我崇尚教學改革，喜歡將讀到的或和別人學到的新的教學理念應用到自己的課上?！?/p>

（三）專業身份認同

1. 科研投入身份認同——“心中時常會有失落感和矛盾”

研究中發現，科研是教師們入骨的一種“痛”，在繁重的教學與科研之間尋求一種平衡，更是一種取舍。如冷風：“這四年我反復在將研修班的理念應用到我的課堂，跨文化對比、以讀促寫等。但過重的教學任務讓我已經沒有精力和搞科研的勁頭。”

秋風：“教學工作讓我覺得自己是個好老師，但是科研的薄弱削弱了我作為大學英語老師的自豪感。常懷失落與矛盾。”

白云：“我大量精力用于教學，而無暇顧及太多的科研，以至于我的評職道路加長，有時感到疲憊與困惑，不知道該怎么權衡教學與科研，這時也會削弱自己的身份認同感，不太明白，到底該怎么做才更妥當？”

2. 學科知識認同——“如何看待英語學科？”

對于英語學科，均表達出高度的認同感，但是對于自己的學科水平表達出不自信。如團隊最為年輕、入職6年的春雨：“大學英語教師，應該是英語方面的專家，更應該是一名‘雜家。讓大學英語課成為一堂有血有肉有情感的課程，而非單純的語言技能課……要引導學生樹立正確的三觀。”

秋風：“我花了很多時間和精力去做課件，做教案，但是學生還是有各種訴求不能滿足，英語作為一門學科，知識容量太大了，總覺得腦子不夠用?！?/p>

冬陽：“各種教學理念的出現，英語的工具性和人文性的融合，說起來容易，實現不易，我很注重情感教學，但是發現，很多時候，自身知識不夠用，英語語言的很多表達不是特別清楚?！?/p>

冷風：“我覺得自己的口語表達不好，翻譯水平還有待提高，雖然我一直在學習，但沒有出過國門，教英語總覺得少了些底氣?！?/p>

夏日：“為了磨耳朵，天天聽TED，但自認為英語語言能力不能夠完全駕馭我的思想?！?/p>

（四）個人身份認同

1. 角色認同——“我是誰”

問了一個隱喻的問題，“在你心中，老師像什么？”，回答多是具有指明作用的“星星”“火把”或者“燈塔”，表明老師們對于自身的教師身份還有美好期待。如冷風：“我覺得自己是一名登山者，登頂的初心始終不變，里面有很多困難，一直在摸索登頂的路，但一直前進?！?/p>

春雨：“教師是火把，因為教育不是灌輸，而是點燃火焰，火把的能源源自對英語和學生的愛。”

2. 職業行為傾向——“初心不改，使命繼續”

對于教師的職業行為，均表達出“不忘初心”的使命感。冷風：“我很推崇金課的理念，也愿意提升學生的綜合能力，為他們能夠走得更遠鋪路，但是很多現實的困難，硬件的、頂層設計的困難，似乎又無法踐行自己的理念……但是面對新形勢、新的社會需求，我覺得要初心不改，繼續自己的使命?！?/p>

冬陽：“……對于理解自己的人感恩，對于妄加評判自己的人無視，世人不理解我們，但是我們要理解我們自己，成為‘四有好老師?！?/p>

秋風：“我很享受這種簡單，在學生面前，想成為指路的燈，雖然可能也會碰到瞎子，但不忘初心與職業操守，踏踏實實做事，實實在在做人?！?/p>

四、研究者的反思與建議

（一）新時代高校外語教師身份認同狀況

綜上所述，研究結果基本與張華、許斌在《大學英語教師身份認同的現狀與分析——基于浙江省5所大學的調查研究》[7]中的結果基本一致：

身份認同總體水平一般，表現出一些比較積極的特征：職業價值觀認同水平高，大學英語教師的教書育人的使命感和責任心都較強;教育改革的認同度高;職業行為傾向較高，對教學實踐中出現的任何狀況能做出積極正確的反應。

存在一定程度的身份認同危機，表現出一些消極的特征：職業歸屬感缺乏;組織支持感低，在評職、評教等方面認同感較低;科研投入身份認同低，均表現出對科研的“畏難”情緒，繁重的教學任務與科研追求之間存在矛盾，學術追求與科研意愿不高;學科知識認同低，對外語語言表達信心不足;角色認同低，對于教師身份定位不清晰。

（二）新時代大學英語教師專業身份認同建構策略

1. 教師發展，明晰教與學之間的關系

教師的教學實踐和研究應著力于發展每位學生的能力和才能，教授學生高效合理的學習方法，為學生創設動態的學習環境。在實際教學過程中，教師的傳授和學生的學習是互相影響和促進的，教學效益的落腳點最終體現為學生的學習效果，即學生知識結構和能力素養的變化。[9]教師只有明晰教與學之間的關系，才會做到有的放矢地建構自己的理論體系，構建實踐性知識體系，積極投身教學實踐，加強自身身份認同，不輕易被外界的評價擾亂自己的職業信念、摧毀職業理想。教師教學一方面達到學生學習效果，另一方面要實現自身成長，教師在自身成長變化中，體會學生的進步成長，真正實現教學相長，師生共贏。

2. 教師專業學術能力

構建教師本體實踐性知識體系，是外語教師生成個性化教學話語、有效駕馭課程教學的本質力量，也是啟動教學科研從“自發”走向“自覺”的基本前提。[10]學術能力是大學英語教師必備能力，但是面對外語教育的學科錯位和高校重科研輕教學的評價體系，不少外語教師因為無法找到自己在學校里的位置而自暴自棄。[1]而優秀的外語教師可以有效地使外語學科知識、教學技能知識以及本體實踐性知識有機融合，增強自身教學效能感，進而提升身份認同感。

增強問題意識，開展行動研究。在教學實踐中，發現“問題”，開展研究。研究本身是一種深度學習。在常規教學中發現問題并開展研究也是教師成長的關鍵之路，科研問題來自于日常教學中的教學問題，并通過行動研究找到解決方案，使科研與教學有機結合，在教學中發現問題，開展課題研究，并尋找解決方案，促進教學發展，使教師本身成為教學實踐者、研究者、學習者，三者有機融合，通過科研創新，實現專業學術能力的提升，從“教書匠”成長為“研究者”，提升自身認同感，推進大學教育人才培養功能。

強化教學反思，提升理性自覺。教師，要有敏銳的問題意識，及時反思教學中的疑難問題，思考其成因與結果，并能做出及時的調整與改進，具有積極的思維方式。教學反思的實質就是教師通過解決自己教學實踐中遇到的問題進而重新建構自己教學經驗與價值體系的過程。[11]教學反思是教師成長必經之路，通過反思，可以減少無效重復勞動，突破自身經驗的狹隘性，根據實際的教學效果與合理的客觀評價，形成自身外語教學理念與教學智慧，提升專業身份認同。

3. 建構支持體系

克里斯托弗·戴和顧青在《教師新生活》中闡述：教師在應對個人、工作和外部環境上的各種挑戰時，取得成功是影響教師承諾、滿足感、幸福感和效能的關鍵因素。學校領導、文化氛圍、同事和環境對其有著深遠的影響，直接關系著教師的留校率，以及他們工作和生活的平衡問題。[12]基于此，建構教師社會支持體系尤為重要。第一，建構學習型實踐共同體。構建以解決身份認同和專業認知為內容的價值型實踐共同體，旨在從實踐共同體視角重新審視教師身份認同和專業認知問題，促動教師內心深處的責任感和價值感從隱性走向顯性，形成獲得感，從而大大激發教師的工作熱情和工作干勁。[13]當教師在團體中對自身身份認同的三問“我是否是一個教師、我是否是一個大學英語教師、我是否是一個合格的大學英語教師”進行更深入的思考與探究，依托團體平臺相互切磋，直面教學實踐中的敏感問題、難點問題，共同協商探討解決之道，抱團取暖，傾聽他人，分享付出，在學習中強化身份認同與專業認知;第二，建構發展性教學質量評價體系。從調研中發現，學評教對于教師的影響既有積極的一面，又有消極的一面。積極的一面會促使教師更加關注教學，更關注學生學情，更想盡辦法提升自身的業務水平及科研能力;消極的一面，會對學評教的評價體系產生質疑，甚至消極怠工，所以，要建構發展性教學質量評價體系，兼具過程性及終結性評價，加強大學英語教師教學信念與教學責任感，推進教學深化改革，增強身份認同感，成為有理想信念，有道德情操，有扎實學識，有仁愛之心的“四有”好老師。

參考文獻：

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