中西師生關系的差異對照與優勢互補

邵成智

[摘 要]審視中西師生關系需要堅守互看的基本立場。通過差異對照發現，“師生民主”是西方師生關系的主導形態，而中國師生關系則以“尊師重道”為主流觀念。這種差異源于文化結構、社會格局，以及制度結構諸方面的不同。因此，唯有讓中西師生關系的弊端互現，進而依靠彼此的優勢互補，方能健全師生關系。

[關鍵詞]中西師生關系;互看立場;表現二型;優勢互補

[中圖分類號]G451-2 ?[文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）03-0074-06

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-014

中西師生關系有別是不可偽飾的事實。面對現代西方師生關系思想，人們往往表現出某種近乎狂熱的追求，進而不加區分地指責中國師生關系的現狀。事實上，每個社會中的師生關系的發展都有其自身的文化邏輯。故此，只有堅守一種互看的基本立場，才能更好地理解和分析中西師生關系的異同，從而實現二者的優勢互補，構建和諧的師生關系。

一、審視中西師生關系的立場

西方師生關系中的“民主、平等”精神，是歷經了數百年的教育實踐才逐漸凝聚下來的，人們不能奢望它會在今日的中國輕而易舉地被實現，何況中國師生關系的發展具有其自身的文化邏輯。所以，只有秉持正確的立場來比照中西師生關系，才能更好地理解二者的異同。

（一）教育困惑：何種差異、哪些共識

中國教育現存的困擾之一就是：為何中國師生關系沒有西方師生關系顯得那么“平等”和“民主”？此問題是以西方教育作為參照標準的，進而產生“西方師生關系發生變化時，中國師生關系仍長期維持原貌”的困惑。長期以來，西方學者總會不自覺地依據他們的教育理念和教育模式來衡量其他國家教育。中國教育學界亦曾如此，甚至將教育現代化視為教育西方化，這種思維取向源于“西方中心論”的偏見。當下越來越多的人已意識到每個社會的教育文化都有其內在合理性。文化人類學家列維-斯特勞斯是個典型的文化價值平等論者，他認為“每一文明都傾向于過高估計其思想所具有的客觀性方向，然而這一傾向總是存在的”[1]。據此而論，當西方人覺得中國師生關系過于專制，太過看重教師的身份和地位時，中國人也可能覺得西方師生關系過于放任，顯得冷漠了。

然而，人們又不得不承認西方師生關系所具有的相對優越性。但倘若承認西方師生關系的優越性，似乎又隱含著否認師生關系類型的多樣性;如果承認師生關系類型多元的合理性，又會否認西方師生關系的典型優勢。究其根本，這種矛盾的產生：一方面由于人們視師生關系類型與教育形態為單向適應關系;另一方面，它源于一種錯覺，即認為具有“民主、平等”精神的師生關系表現型既然形成于西方社會，便是西方教育的特殊產物。事實上，與和諧師生關系表現型相適應的教育形態，是那些具備自適能力的教育，卻不一定是西方教育。正因如此，在電子媒介時代，師生關系問題也常引發西方人的教育焦慮。人們已然逐漸形成這樣的共識：即每個社會都只能從其自身的文化及教育傳統中尋求構建和諧師生關系的原點。中國師生關系的理論與實踐都需要從西方教育話語體系中擺脫出來。符號環境中的變化和自然環境中的變化一樣，開始都是緩慢地積累，然后突然達到了物理學家所說的臨界點[2]。中國教育應該摒棄封閉自守及全盤西化觀念的“幽靈”，以自信的態度來探尋師生關系的內和諧與外適應之路。

（二）致思轉向：堅守互看立場

中國人之所以會產生以上的教育困惑，原因可能是思考方式存在問題，就像著名的“李約瑟問題”那樣。李約瑟疑惑：“為何中國古代的科技發展沒有產生西方十六七世紀那樣的革命。”將“李約瑟問題”與中國師生關系沒有發生根本演變的原因進行比照，可發現二者的邏輯同構。學術界已達成這樣的共識：即人們不能單方面理解“李約瑟問題”，而應從中國和西方的相互立場來理解它。同樣的道理，歷史證明，近代中西教育思想及師生關系理論與實踐的相遇，是在不得已而為之的境況下發生的。在西方文化和教育的強勢影響下，中國師生關系表現型方才在沖擊中發生暫時的轉換。因此，中國人對師生關系變遷的認識，并非是在一種理論的探尋中明晰我他差異的，而是對外來教育影響的倉促應對。人們難免會長期秉持一種“西方中心主義”的立場來審視中國師生關系。

毋庸置疑，西方教育在某種意義上代表了教育現代化的進程。但設問“中國師生關系為什么沒有像西方那樣充滿民主、平等精神”的提法不合邏輯。因為人們不能論證A為什么沒有成為B，我們最多只能說明A如何成為A，B為什么仍然是B。故此，假若以西方教育為參照背景，恰切的問題應是：“這種具有民主、平等精神的師生關系表現型為何會在西方教育中成為主導形態。”如果以中國師生關系為對象，適當問題應是：“為何中國師生關系能夠長期保持著以‘尊師重道為核心價值的表現型。”綜合來看，更為合理的提法應是：“為什么具有民主、平等精神的師生關系最早在歐洲興起，而中國卻仍長期維持原貌。”經過此番分析，中西師生關系就從兩個問題變為一個問題的兩個方面。中西師生關系并不僅僅因為外在的互補價值才形成對比關系，更由于內在的對立關系才彰顯比較價值。恰如蘇軾所感嘆：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”人們正是因為身在其中，才難以看清中國師生關系的全貌。據此而言，基于整體主義來審視中西師生關系，就是要堅守互看的立場。

二、中西師生關系的表現二型

經過文藝復興時期的變革，西方社會中的學生獲得更多同教師博弈的權利和資本，“師生民主”是師生關系的主導形態。相較而言，中國師生關系仍延續傳統，以學生順從教師為主流，“尊師重道”觀念占主導地位。中西師生關系這種表現二型的深層原因，應在各自扎根的社會文化結構中去尋找。

（一）表現二型：“師生民主”與“尊師重道”

中西師生關系既有相同之處，又存相異之點。教育研究要致力于尋求中西師生關系的“同中之異”及“異中之同”，避免以偏概全。中西師生關系的主流表現型呈現出兩種不同的氣質，在教育實踐中也表現出兩套相異的運作模式。但是，二者在各自的社會文化及教育系統中，皆有其特定的價值合理性和行動有效性。中國師生關系在以“民主、平等”為標志的現代教育背景下，顯得有點力不從心。如果將目光投向師生關系的深層結構，就可看到，中國師生關系始終捍衛著教師的權威者地位，關注師道尊嚴的教育價值，教師和學生之間的限定與被限定的情感關系更顯濃厚。西方師生關系在現代教育中彰顯了兩重優越性：其一，民主、平等理念已經成為今日師生關系的主流形態;其二，師生權利框架也成為現代師生關系的樣板。綜合以上的分析，大體可勾畫出中西師生關系的比較輪廓（表1）。

利益及權利的博弈中國師生關系以情感為重，逃不出傳統文化的“人情法則”。黃光國認為“人情”在中國社會中有三種涵義[3]：其一，“人情”是指個體在不同生活境遇中的情緒反應。如果師生能夠理解彼此在教育生活中的情緒反應，此為通情達理;假若師生對彼此的喜怒哀樂表現的無動于衷，則為不通人情。其二，“人情”特指中國人在交往過程中，用以饋贈給彼此的某種資源。因為“人情”不像實物那樣可估價，故而“人情債”往往無法償清，這為教師和學生之間的某種程度的人身依附提供了現實的基礎。其三，“人情”專指中國人之間相處的法則。師生之間的基本“人情”法則是，學生在逢年過節以問候、拜訪諸方式向教師表達祝福。因為教師傳授文化及道德知識給學生，所以在中國人的普遍觀念中，作為受教育者的學生受了教師的恩惠，相當于欠了教師人情，從而需要以“桃李相報”，因此便構成了師生之間交往的“人情法則”。“人情法則”衍生“尊尊原則”，它要求師生在交往中，應考慮雙方的地位差等關系。但如果作為教育權威者的教師偏離了教育的責任，學生便沒有遵從的義務了。

相較而言，西方師生關系的工具理性更為凸顯，師生交往秉持的是“公平法則”。公平意味著教師和學生之間的權利和義務的對等性，以自由、平等、民主為基本的價值取向。但在教師和學生都持有真正權利的情況下，到底何種權利更應該被優先考慮，則直接涉及公平問題。單靠直覺來評判是具有欺騙性的，因為師生的權利要求對其自身而言在直覺上都是正當的。權利主張人的自主性具有非道德的合理性，即并不要求在自主性名義下人的行為都是好的、向善的;只要這些行為不損害他人利益（或公共規則），人就有權做這些事，權利就保證了它們的正當性[4]。教師和學生之間的公平法則的基本假定是：只有個人自身才最清楚自己需要什么以及能夠做什么，所以社會只有最大限度地發揮個人自主性，讓每個人去做自己想做或者能夠做的事情，才能獲得最大社會效益。不管是西方社會秉持的公平法則，還是中國社會固有的人情法則，根本上都是“報之規范”的現實表征。師生關系深層結構中的不對等性，決定了“報之規范”的重要意義。只不過是二者所蘊涵的“報”之方式不同而已。西方教育背景下的學生能夠更理性地觀察現實，盡管他們無法任意選擇自己的教育，但他們能從眾多教師中選擇更可依賴和信任的教師。中國學生則常常按照特定的關系網絡來進行日常的教育交往，他們順從的是教師這種身份。

（二）系統歸因：多重復合因素的結構性差異

中西師生關系為何會表現二型？人們可在前面的分析中看到某些端倪，但不能從表面現象中簡單地羅列些原因，而是要進行系統歸因。系統歸因始終要秉持謹慎態度，它的基本假設是：不存在任何決定性的因素，事物的演變是多重復合因素相互作用的結果。中西師生關系的任何變化，不是由教育觀念變更、教育組織結構的變革或者教育影響媒介的革新中的任何單一因素引發的，它是因為諸多因素的綜合力作用于教師、學生以及教育影響之上，從而才能引發師生關系表現型的轉換。所以對中西師生關系表現二型的歸因，要警惕線性因果論或者一元決定論。原因M不必然導致結果N，結果N也不必然就會歸結于原因M。這種“原因”和“結果”之間的彼此不確定性，可以借用數學中的“概率”這個術語來描述，稱為“概率因果”，這種概率因果正是系統歸因的慣常形式。

中西師生關系的形態之所以表現二型，從外適應層面看，源于文化結構、社會格局以及制度結構方面的差異，此等差異以個人觀念和集體觀念的對立貫穿起來。中國傳統文化的核心理念是和諧，教師和學生的關系自然亦是如此。師生沖突意味著教育處于失控狀態，只有師生關系和諧，才能發揮教育的最大功效。這種和諧觀念源自儒家文化的中庸之道和陰陽觀念，它在今日的教育實踐活動中仍具影響。而要保證這樣的和諧，個人就務必被置于集體之下，置于關系之中。西方自文藝復興開始，個人就逐漸從教會、集體權威中解脫出來。但時至今日，中國仍不存在真正意義上的個人。因此，中國師生關系“以情為本體”，極其講究“以心換心”的策略。這種文化對師生關系的設計足具人情味，強化教師和學生之間的情感限定關系。西方師生之間的關系限定只能算是一種身份限定，中國的教師和學生往往要由“心”去限定“心”。在缺乏個人的中國文化中，有學者認為道家可為少數個體提供局部的個人表達方式。然而，與現代西方人在世俗中容許每個人“個體”作自我表現的情形不同，道家式的飄逸總包含一種從世俗中退隱的意向[5]。道家的這種所謂“個人主義”絕不能牽強附會地等同于今日西方社會的個人主義，將現代諸多價值理念皆視為“古已有之”的浮夸風應該休矣。

文化結構的差異自然影響著社會格局的差別。中國傳統社會非常講究人際關系的“差序格局”，表現為以不同的標準相待與自身關系有別的人。費孝通在《鄉土中國》[6]中對“差序格局”概念做了這樣闡釋：西方是個人主義社會，個體像一根根木柴，通過社會組織的捆綁形成一捆捆木柴。中國則不同，它好像丟在水面上的石頭所激起的一圈圈向外擴展的波紋。個人就處于社會關系的中心，就如波紋那樣形成自己的關系圈。相應地，個體離某人的關系內圈越近，表明他們關系越緊密，越遠則越淡化。由于我們自己永遠無法逃出制約我們的社會規范，我們要把包括我們自己社會在內的所有社會都加以比較研究的種種努力，被認為追根究底只不過是一種欲說還羞的自以為自己社會比所有其他社會更為優越的手法罷了[7]。費孝通設想的“差序格局”終究只是一種不大精確的類比。

文化結構與社會格局的差異集中體現在制度安排中。許烺光認為，中國親屬關系的主軸是父子，以美國為代表的西方親屬關系則以夫妻為主軸。顯然父子軸的關系特質是延續性、權威性，所以中國人的制度安排注重日常權威;夫妻軸的關系特質則是非連續性、平等性，故而西方人的制度安排強調權利平等。父子軸與夫妻軸的差別并非僅限于家庭關系中，已經深入到整個社會制度結構中，而以此等關系為原型的師生關系自然受其影響，中西師生關系在主導形態上分別形成尊師重道與師生民主這種相對應差異。中西師生關系的主流表現型在人們通常的觀念中似乎各執一端、非此即彼。如果基于師生關系的深層結構來看，則展現一幅兼容并蓄圖景。中西師生關系的表現型固然有差異，但始終源于同一深層結構。

三、健全中西師生關系的致思

西方現代的師生關系無疑彰顯了自身的優越性，然而，在當下這個電子媒介時代，一切都面臨重新洗牌的可能。中西師生關系都只是師生關系深層結構的某種主流表現型而已，它們各自的弊端在今日都更為透徹地暴露了出來，所以需要通過彼此的優勢互補，方能健全師生關系。

（一）中西師生關系的弊端互現

中西師生關系最先作為師生關系深層結構的兩種運作模式，進而才作為兩類主導表現型而存在。中西師生關系的表現型是不完滿的，因為作為教師和學生在現實教育活動中，很難時刻保持和諧的關系。師生關系的平衡態過猶不及，它極其容易在師生交往過程中打破。中國師生關系的弊端雖早已被感知，但在沒有遭遇西方具有“民主、平等”精神的師生關系前，弊端的暴露始終不夠徹底。大量西方自由主義的文獻表明，自由、民主都不是無限制的隨心所欲，也并不是甚么非常好的理想事物[8]。師生關系中的民主與自由在于防止教師的威權。造成中國教育困局的原因有二：其一，是因為凸顯教師正位者地位的中國師生關系能夠滿足傳統的教育目的，這種目的論的自證在某種程度上長期遮蔽了其被質詢的必要。肯定性的姿態自然會掩蓋否定性的傾向，不然它便會陷于內不和諧、外不適應的困境。其二，是因為不遇到相對立的表現型，中國師生關系的弊端不會暴露得如此徹底，尤其是它已然持續了近兩千年之久。

事實上，顯示出其優勢的西方師生關系，也日益暴露出教育理論上和教育實踐中的局限性。現在的西方學者對個人主義所帶來的教育弊端無不感到焦慮，“我們把個人主義看成個性解放的巨大成就，但漸漸也體會到它所衍生出的危害性現象：協作精神的消失，家庭和其他傳統機制的解體——我們社會的大廈正在逐步瓦解”[9]。此正是人們全面反思師生關系的契機。面向更值得期待的和諧師生關系來思索，是否可覓得師生關系偏正結構更合理的表現型。不管此種尋求的教育價值幾何，從師生關系深層結構出發，兼綜一種更和諧的師生關系表現型總是值得努力的。在西方國家，學生經常以教師的社會偏見來起訴教師，教師對于學生的管理權限也因此受到了很大的限制。實際上，教師在日常工作中真是多一事不如少一事，教師地位低下，師生關系非常淡漠。西方的教師經常表達他們對中國教師的羨慕，因為他們知道中國教師在學校里和社會上所受到的尊重[10]。中國人顯然無需妄自菲薄，但不可狂妄地認為西方教育沒有倫理精神。

中國師生關系重視的東西可能恰恰是西方無視的;而西方師生關系注重的東西正是中國所短缺的。此等互見的弊端在宏觀教育理念、中觀教育制度以及微觀師生交往中皆有所體現。總體而言，世上有兩種讓師生關系的精神價值萎縮的方法，其一是奧威爾或福柯式的，即學校成為監獄;其二是赫胥黎式的，即教育成為表演。教師的專制已經被批判得夠多了，即使還未能徹底改變，但足以引起人們的重視。在當下的電子媒介時代，讓教育價值及其精神貶值的更可能是表演式的師生交往，而不是教師的專制，即便二者皆同樣不可取。從師生關系的本質來看，教師沒必要成心地監管著學生，學生會心甘情愿地仰望著教師，就像信仰真理和知識那樣。教育的崇高并非如部分學者所主張的那樣，為教育安設各式各樣的理想或完美形態。教育的崇高感在實質上源于教師的權威者地位，而對教師地位的維護關鍵在于教師群體自身。

（二）中西師生關系的優勢互鑒

古典社會中，中國師生關系的優越性得以承認;近代以來，西方師生關系表現型獲得普遍青睞。面對中西師生關系在電子媒介時代的共同困局，人們應該重新省思師生關系表現型的多樣性，以便尋求到一種兼綜中西師生關系表現型的優勢，又能夠抵制二者劣勢的致思路徑。從內和諧方面來看，中西師生關系的兩種表現型存有優勢和劣勢互顯的結構性特質;就外適應方面而言，此二者的處境顯得不大相稱，因為以尊師重道為核心理念的中國師生關系，總體上偏重于教師一方，而以民主、平等為基本標志的西方師生關系，偏重于學生一方。二者總體上處于相對應的表層狀態中。所以在深層結構上，中西師生關系表現型實質上構成了一種互補關系。所以，只有將中西師生關系表現型進行優勢互鑒，才能夠健全師生關系。

既然“尊師重道”和“師生民主”形成互補關系，一種健全的師生關系表現型就是要將二者各自的優勢相整合。師生關系在本質上是混合型關系，既是情感性的，又是工具性的。所以，情感主導與權利為本的結合，恰好能夠構成完整的表現內容，進而堅持人情法則和公平法則相統一，將有利于師生關系達到內和諧與外適應的佳境。師生關系無疑要具有“民主、平等”的精神，但教師的正位者地位同樣要堅守。“教師本身是儲備了東西要傳授給學生的人，而不能簡單地視為學習過程的輔助者”[11]。在未來的教育中，教師和學生可能會受到越來越多的奴役關系，但師生關系也有可能會毀于庸俗的平等。據此而論，人們既要警惕教師通過知識權力來奴役學生，又要擔心教師失去任何控制力的理由，再也沒有學生愿意尊師;既要警惕教師成為知識的唯一把持者，又要擔心學生在浩瀚如海的信息中變得平庸;既要警惕真理會被教師隱瞞或扭曲，又要擔心學生將真理棄之于無聊瑣事而不顧;既要警惕教師傳遞的教育影響成為受制影響，又要擔心各種教育影響成為感官刺激和無序的庸俗影響。人們所警惕的東西今日似乎離師生交往漸行漸遠，但所擔心的東西卻日益向教育生活逼近。

西方教育所秉持的個人主義精神，就像現代社會的科學技術一樣，有其不可避免的局限性，它極其充分地利用了人的主體性，卻忽略了人的關系性，教師和學生之間的情感關系被淡化。西方社會通常將“個人主義”視為存有積極含義的用語。實際上，“個人主義”這個術語打開了一個意義的迷宮，這個迷宮遠遠超越了純粹的積極含義與消極含義的分歧[12]。許烺光堅信中國文化可為個人主義提供某種補充，創設一種均衡的觀念。我們可能將會見證個人主義的優勢在一種新社會觀念中得以發展。這種社會優先考慮的不只是教師和學生之間的權利和義務關系，而是將教師和學生置于互惠性關系情境，從而在情感上體驗到更為深刻的教育獲得感。誠然，尋求個人主義和關系互惠之間的恰切結合點并非易事。許烺光將互惠性關系視為中國文化傳統的固有屬性，于電子媒介時代，在中國教育實踐中更有可能出現和諧的師生關系發展之路。

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（責任編輯：劉 宇）

Abstract： To examine the teacherstudent relationship between China and western counties， we should stick to the position of mutual observation. By contrast， “teacherstudent democracy” is the dominant form in the West， while “respect for teachers” is the mainstream concept in China. The reason lies in the differences of cultural structure， social pattern and institutional structure. Therefore， it can only be improved by making the disadvantages of the teacher-student relationship of China and western counties， relying on each others advantages.

Key words： ?teacherstudent relationship between China and western counties; mutual observation; presentation type 2; complementary advantages