新中國成立以來我國職教教師教育政策的變遷分析

湯秋麗 趙英

[摘 要]新中國成立以來，我國職教教師教育政策經歷了起步探索、恢復調整、鞏固發展、提升創新等四個階段。運用歷史制度主義的分析范式，研究發現，影響我國職教教師教育政策變遷的深層結構是權力管理模式、經濟體制變革和社會文化觀念。政府理性選擇、國際教育理念和社會市場需求使制度變遷呈現出較強的路徑依賴色彩。制度變遷中主要包含微調式變遷、置換式變遷、轉換式變遷和斷裂式變遷。我國職教教師教育政策變遷中路徑依賴的突破主要依賴于制度變遷的四種類型，從而實現職教教師教育政策的創新。

[關鍵詞]職教教師教育政策;歷史制度主義;深層結構;路徑依賴;動力機制

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）03-0091-07

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-01

建國70年以來，我國職業教育師資隊伍建設取得積極進展，職教教師數量大幅增加，質量不斷提升，這在很大程度上得益于我國職教教師教育政策的支撐和引領。然而，目前我國職教教師教育政策中仍存在著制度落實不到位、激勵體制不完善、教師培訓形式化等問題。本文基于1949—2019年間職教教師教育的相關政策資料，利用歷史制度主義的研究范式，從深層結構、路徑依賴和動力機制3個層面深刻剖析職教教師教育政策的變遷，總結出新中國成立以來我國職教教師教育政策的演變特征，以期能為職教教師教育政策的制定提供思路，為更好地推進職教教師教育事業的發展提供參考價值。

一、歷史制度主義及其分析框架

歷史制度主義強調將制度與歷史過程緊密結合，從歷史角度分析和解釋制度問題，闡述影響制度的歷史變遷過程中多重變量的相互關系及作用，幫助人們發現歷史演變過程中的必然性與偶然性，使人們更準確地考察歷史、理解歷史以及判斷歷史[1]。歷史制度主義將理性選擇主義的“行動者”與組織學制度主義的“深層結構”有機結合起來，創新性地將中層制度作為研究核心，構建了“宏觀背景—中層制度—微觀行動者”的分析視角。

歷史制度主義分析框架與我國職教教師教育政策變遷研究具有內在邏輯的一致性，本研究將從以下三方面來分析：一是深層結構分析。立足于宏觀背景，通過分析影響職教教師教育制度變遷的宏觀性因素，即權力管理模式、經濟體制變革和社會文化觀念，以揭示特殊的或復雜的制度現象。二是路徑依賴分析。由于存在回報遞增效應，職教教師教育制度往往會在無效率路徑中呈現出不斷自我強化的趨勢，無法開辟新的制度路徑。三是動力機制分析。一旦政治體制或者社會經濟發生顯著的變化，制度本身為了順應外部環境的變動，會相應地產生新的制度變遷。我們主要分析職教教師教育制度變遷的類型，包括微調式變遷、置換式變遷、轉換式變遷和斷裂式變遷4種代表性的類型。前3種是在原有制度內進行自我緩慢調整，而斷裂式變遷則是完全拋棄舊制度，重新建立新制度[2]。

二、職教教師教育政策變遷的歷史邏輯

（一）起步探索階段（1949—1977年）

新中國成立之初，我國職業教育發展較為緩慢，尚未制訂專門的職教教師教育政策文件，而是分散于職業教育政策、教師教育政策及相關會議文件之中。在這一時期，我國職教教師教育政策經歷了一個起步探索階段。

1.職教教師教育政策呈現出一元封閉的特征。首先是職教教師培養目標一元化。《專科學校暫行規程》《中等技術學校暫行實施辦法》等一系列政策文件強調要注重初級和中級專業性技能人才的培訓，這表明此階段職教教師教育旨在培養專業性技能人才，培養目標具有單一性和一元化。其次是職教教師培養來源封閉性。1958年，中共中央國務院頒布《關于教育工作的指示》，指出要大量舉辦半工半讀學校、職業學校、業余學校等。在此階段，職教師資培養主要依托于職業學校、業余學校及半工半讀學校等，這體現了職業教育師資來源的封閉性。

2.職教教師教育政策受政治和經濟影響波動較大。20世紀50年代末，國民經濟得到快速發展，對職教教師需求大幅度增加。到1961年，由于受自然災害的消極影響，職業學校幾乎停辦，其直接影響是對職教教師的發展需求下降。1965年，國家掀起了半工半讀的浪潮，不斷恢復對職業學校師資隊伍建設的需求。1966至1977年“文革”10年間，我國教育事業受到重創，職業教育幾乎中止，導致對職教師資需求大幅度萎縮。

3.職教教師教育政策的制定缺乏獨立性、連貫性。新中國成立初期，由于受政治、經濟及文化的影響，我國職教師資培養工作完全依附于普通教育，其政策制定缺乏獨立性。同時，這一時期出臺的政策文件注重國家需要，而較少考慮自身發展需要，導致政策制定波動較大，職教師資培養出現嚴重斷層期，其培養政策也缺乏連貫性。

（二）恢復調整階段（1978—1994年）

10年“文革”期間，教師教育受到重創，至此在“撥亂反正”后，國家立即著手教師教育的恢復工作。自此，職教教師教育的恢復與調整逐漸受到社會各界的特別關注。在這一時期，我國職教教師教育政策經歷了一個恢復調整階段，主要著眼于以下3個方面。

1.增設職業技術師范學院。1979年，國家勞動總局、教育部出臺《關于增設四所技工師范學院的通知》，強調在吉林、天津、河南和山東創辦職業技術教育師范學院，為職業學校培養一批專業課教師。隨后，1980年頒布的《關于中等教育結構改革報告》中提出，教育部門和相應的其他部門要對職教教師有計劃地培訓，省、自治區、直轄市要積極承擔舉辦職業技術師范學院的任務[3]。在這些政策的指引下，北京、上海、浙江、安徽等省市相繼成立職業技術師范學院，為我國職教師資的培養發揮了重要作用。

2.在普通高等院校中成立職業技術教育學院。1989年出臺《勞動部關于加強職業技術培訓師資隊伍建設的意見》，強調要積極建立職教教師培養培訓基地。同年10月成立了天津大學職業技術教育學院，其主要任務是承擔起職業院校校長、管理干部和教師的培訓工作。隨后，在這一政策文件的引導下，全國大多數高校成立了職業技術教育學院。

3.推進職業技術學校師資隊伍建設。《關于編報1983—1985年培養職業學校專業課教師計劃的通知》《關于加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》《中國教育改革和發展綱要》等一系列政策文件鼓勵和支持職業技術學校師資隊伍建設，加快了職業院校專業教師有計劃地培訓的步伐，推進了全國職業院校專業課教師的培訓工作。

（三）鞏固發展階段（1995—2004年）

黨的十四大以來，我國確立了教育優先發展的戰略地位，推動職業教育的鞏固發展，以不斷地適應我國政治和經濟發展的需要。對這一時期職教教師教育政策進行回顧，可以發現這一時期政策的核心和目標主要體現在以下幾個方面。

1.擴大職教師資培養的專業和基地。首先是職教教師培養專業范圍擴大。1995年出臺的《1996年成人高等教育非師范類專科起點本科班新增招生專業的通知》指出，之前規定的56個專業已無法滿足職教教師教育的發展需要，增加了市場營銷、旅游管理、海水養殖、園藝、畜牧等相關專業。其次是職教教師培養培訓基地擴大。1999年，《面向21世紀教育振興行動計劃》強調，“重點建設50個職業教育專業教師和實習指導教師培養培訓基地”[4]。這一政策的出臺對培養大量的職教教師起著決定性作用。

2.提升職業教育師資的培養層級。21世紀初，職業教育師資隊伍建設仍存在著學歷達標率差、素質能力缺乏等問題，開始重點關注職教師資培養的質量。2000年，教育部在《關于開展中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知》中提出，每年要積極地鼓勵和落實招收中等職業學校在職教師繼續攻讀碩士學位。此外，教育部在2004年出臺《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》指出，擴充在職期間攻讀碩士和博士學位的數量與規模，切實提高“雙師型”教師隊伍建設的發展力度。這些政策均體現了職教師資的培養層次得到不斷提升。

（四）提升創新階段（2005年至今）

2005年頒布的《國務院關于大力發展職業教育的決定》給我國職教教師教育發展提供了良好的政策保障。國家不斷出臺相關的職教教師教育政策來滿足職教師資隊伍建設的需要。自此，我國職教教師教育政策變遷進入提升創新的發展階段，這一階段主要呈現以下特點。

1.重視職教教師專業發展，提升職教師資隊伍的整體素質。2011年，《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》提出，“開發100個職教師資本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材，完善適應教師專業化要求的培養培訓體系”[5]。教育部、財政部在2016年出臺的《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》指出，要積極開展中職、高職、應用型高校教師團隊研修和創新項目，加快建立高素質、專業化的“雙師型”教師隊伍[6]。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》中強調，“要建立100個‘雙師型教師培養培訓基地，以‘雙師型教師隊伍建設為提升職教教師教育質量的主要抓手”[7]。這些政策文件的出臺不斷提高了職教師資隊伍的專業化水平和整體素質。

2.職教教師教育走向多元合作。教育部在2010年頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，指出要借助于相關高校和中小型企業，共同建立“雙師型”教師培養基地，加強政府、學校、企業等相關部門的多元合作。例如，2010年，吉林工程技術師范學院建立了由職業院校、企業行業、職技高師組成的吉林省職教教師教育共同體，以探索職教教師教育改革和發展機制[8]。

3.職教教師教育走向國際舞臺。2016年，教育部出臺《推進共建“一帶一路”教育行動》，提出要推進職教教師教育朝著國際化方向發展。在這一政策文件的鼓勵與支持下，教育部充分吸收和借鑒國外職業教育的先進經驗，積極開展與德國、澳大利亞等國家的職業教育教師交流與合作。天津大學、東南大學與德國馬格德堡大學聯合開展“職業教育雙碩士培養項目”，造就了一大批高質量、高素質的職教教師，為我國職教師資隊伍發展帶來了鮮活的力量[9]。

三、職教教師教育政策變遷的制度邏輯

（一）深層結構分析

1.權力管理模式與職教教師教育政策變遷。建國后，在蘇聯模式的影響下，我國逐步建立了高度集中的職教教師教育管理模式，這種管理模式促使職教教師教育得到政治與經濟的強有力支撐與保障，職業教育獲得了大規模發展。然而在規模化發展的同時，高度集中的管理模式的弊端日益凸顯。政府作為職教教師教育政策的單一制定主體，社會各界參與度不高，校企合作工作尚未實質性實現，無法適應職教教師教育政策變遷的需求。改革開放以后，政治體制隨著經濟體制變革和經濟快速發展而逐漸產生相應的變化。《關于加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》《國家職業教育改革實施方案》等明確指出，建立中央和地方的職教教師教育管理體制，提倡政府、企業、職業院校、行業的協調合作，為職教教師教育政策的制定創造了有利的環境，推動我國職教教師教育逐步邁向專業化、開放化發展的新階段。因此，協調合作、共同參與的管理模式應是職教教師教育改革和發展的方向。

2.經濟體制變革與職教教師教育政策變遷。建國以來較長時期內，我國一直是以計劃經濟體制為主，主要表現為職教教師教育資源由國家統一進行計劃與配置，政府的行動決定了職教教師教育的發展。由于國家對職教教師教育缺乏足夠的重視，沒有針對性地提出相應的職教教師教育政策，使得職教教師教育處于封閉單一的狀態。此后，隨著市場經濟體制的逐步確立，我國的社會政治經濟得到快速發展，對專業技能技術人才的需求日益激增，同樣對職教師資隊伍培養的需求也越來越大，積極發展職教教師教育成為政府的一種理性選擇，故國家出臺了一系列職教教師教育政策，以推動職教教師教育的快速發展。21世紀后，混合所有制經濟成為經濟體制不可或缺的重要組成部分。國務院出臺相關的政策文件將混合所有制經濟引入職教教師教育中，對職教師資隊伍建設和管理體制產生了深遠的影響，促進我國職教教師教育逐漸從封閉單一走向多元開放。由此可見，社會經濟發展與職教教師教育最密切相關，我國職教教師教育政策變遷的決定性因素是經濟體制變革。

3.社會文化觀念與職教教師教育政策變遷。縱觀我國職教教師教育政策70年的發展歷程，可以看出，長期以來我國職教教師教育的產生和發展受社會價值取向的深遠影響。一方面，由于我國社會存在著“重學輕術”“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統觀念和價值追求，人們對職教教師培養培訓產生了一定的認知偏差，導致我國職業學校教師普遍存在著重理論知識傳授、輕實踐能力培養的問題。另一方面，在我國的社會階層中一直存在著這樣的傳統觀念：相比于其他社會階層工作者，專業技術人員的工資待遇較差、社會地位較低。同樣地，在部分政策制定者與管理者眼中，職業學校教師的社會地位遠遠低于普通教育教師，這種社會觀念對于職業學校教師的招聘、培訓及考核等方面產生了一定的消極影響。因此，職業學校在教師培養培訓方面無法獲得相應的政策支持與保障，這仍然是職教教師教育發展遭遇到的一個重要障礙。

（二）路徑依賴分析

1.政府理性選擇與內部驅動。職教教師教育政策是國家培養高素質、高質量職教教師的重要制度工具。由于受政治體制、經濟變革及社會需求等因素的影響，政府在職教教師教育政策的制定與執行過程中，需要做出理性選擇。我國職教教師教育政策變遷以改革開放的1978年為重要關節點，分為兩大階段：一是在1978年之前，我國一直以計劃經濟體制為主，職教教師教育政策根據國家建設和發展的需要來制定和實施。二是在1978年之后，我國逐步建立社會主義市場經濟體制，職教教師教育政策則根據國家、社會和市場的需要來設計和執行。由此可知，1949—1978年期間，職教教師教育資源由國家統一進行分配與管理。然而由于經濟發展動力不足和教育偏見等多重因素的影響，以及“文革”期間職教教育受到重創，我國職教教師教育的發展處于相對較為緩慢的狀態。改革開放以來，社會政治經濟得到空前發展，教育具有為社會經濟發展培養人才和發展科學技術的決定性作用，教育受到極大的重視和發展。在此期間，職教教師教育得到全面恢復發展，并很快進入多元化和開放化發展。職教師資隊伍建設從追求量的充足，轉向為追求質的卓越，我國職教教師教育開始邁向內涵式發展的新階梯。

2.國際教育理念與外部驅動。國外職教教師教育的萌芽，可以追溯到中世紀早期的德國家庭作坊式的“師傅制”，其推動了職教教師的誕生，深刻地影響著德國職業教育的發展。隨后美國、英國等國家逐漸仿效這種職教教師教育的發展模式。“雙元制”是源自德國的一種典型的校企合作辦學的職業培訓模式，一元是職業學校;另一元是校外企業，由學校和企業共同培養培訓高質量、高層次的技能技術人才。在我國，職教師資培養的核心和特色是“雙師型”教師，不僅具有豐富多彩的專業理論知識，還要具備精湛高超的實際教育與教學能力，有力地推進了職教教師專業化和多元化的高質量發展。不難發現，追求掌握理論知識和運用實踐能力相結合的教育理念，逐漸成為了全世界職教教師教育的核心思想。先進的職教教師教育思想，對我國職教教師教育政策的制定具有舉足輕重的參考價值和借鑒意義。國際教育理念的引進，對我國職教教師教育的探索和發展產生了巨大的作用。

3.社會公眾市場需求。新中國成立以來，我國從計劃經濟體制逐步轉變為社會主義市場經濟體制，同時伴隨著社會價值觀念與制度的巨大發展。因此，職教教師教育政策的制定不僅要著重考慮到國家和社會的發展需求，還要極大地滿足社會大眾和市場滲透的需求。通過分析我國職教教師教育70年的演變歷程，我國職教教師教育的管理體制從中央政府集權逐漸轉變為政府放權、地方分權，不斷地將社會大眾的需求與市場滲透納入職教教師教育的多元話語體系中，這些均為職教教師教育政策的制定和執行指明了發展方向。此外，社會公眾與媒體輿論對職教師資培養問題的特別關注，也是促進職教教師教育政策發展的關鍵性因素，特別是社會公眾在一些關鍵性社會事件上，積極表達對職教教師教育的需求，從而積極地推動職教教師教育政策的改革和發展。

（三）動力機制分析

1.微調式變遷。在制度處于路徑依賴過程中，自身有可能會產生細微的微調式變遷[10]。由于政策制定者自身認知和實踐能力存在一定的局限性，不可能完全預測政策出臺以后發生的所有情況。當政策出現非預期的結果時，為了保證政策的可持續性發展，政策制定者會對制度進行有效的微調。這里以職教教師的聘用為例，來剖析職教教師教育政策變遷中的制度微調現象。2011年印發的《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》強調，要采取多種渠道來招收職業教育師范生，積極開展中等職業學校、高等職業學校，以及普通高等院校畢業生的培訓活動，以保障職業教育應屆畢業生的聘用和就業。隨著國家對“雙師型”教師的重視和大力支持，國務院于2019年出臺的《國家職業教育改革實施方案》指出，“從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘”。這無疑是國家對于職教教師的聘用與培養制度不斷微調的結果。通過微調式變遷，將會繼續推進我國職教教師教育的發展邁向一個全新階段。

2.置換式變遷。隨著政治結構、經濟體制及社會文化的變革與發展，制度序列會發生新的變化，原來重要的制度會變得不再重要，原來不重要的制度則會變得重要，由此產生了置換式變遷現象。這里以中等職業師范院校為例，來闡述職教教師教育政策變遷中的制度置換現象。改革開放之前，由于深受蘇聯模式的影響，我國的教育資源由國家高度集中計劃與配置，主要由中等職業師范院校統一培養職教教師，中等職業師范院校是職教師資培養的核心力量。改革開放之后，隨著社會主義市場經濟體制的逐步確立，我國職教教師教育的發展從封閉單一逐漸走向多元開放，國家積極鼓勵高等職業院校、普通高等本科院校及以上等共同參與職業教育教師的培養培訓。由此可知，中等職業師范院校的地位明顯弱化，而越來越多的人逐漸地認可普通高等院校參與職教教師教育的發展趨勢。

3.轉換式變遷。由于存在政治力量平衡或者經濟體制變化，新的行動者會運用原有的制度以不斷滿足自己的需求，原先的制度就有可能會服務于新的目標和追求，因而會產生轉換式變遷現象。建國初期，我國職教教師教育由國家統一計劃與配置，具有強烈的行政色彩。此后，隨著我國政府職能和經濟體制的變革，政府在職教教師教育發展過程中逐漸扮演著宏觀調控的角色，而職教教師教育培養單位和市場作為新的行動者出現在職教教師教育的舞臺上，賦予職業學校更多的自主權。職業學校在充分利用現有的職教教師教育政策服務于新的目標，使得原有的制度發生了制度轉換的現象。以政府為主導的原有職教教師教育體制無法繼續運行，使得政府必須要重新考慮職教教師教育的發展，建立起政府、市場和學校三重互動的職教教師教育發展機制。

4.斷裂式變遷。社會政治和經濟環境的巨大變革會產生新的矛盾與沖突。在路徑依賴的影響下，原有的制度處于封閉狀態，喪失調試功能而無法適應新的矛盾與沖突時，就會出現斷裂式變遷現象。斷裂式變遷現象主要有兩種形式：在外部的巨大壓力與沖擊下出現的突變式斷裂;制度本身內在矛盾的積累導致漸進式斷裂。通過分析可以發現，這兩種形式的制度斷裂在政策變遷中均有體現。突變式斷裂主要表現為：1966—1977年“文革”10年期間是職教教師教育政策變遷過程中一次典型的突變式斷裂;改革開放以后，在社會主義市場經濟體制的影響下，職教教師教育開始獨立探索和創新具有中國特色社會主義的職教教師教育發展模式。漸進式的制度斷裂主要表現為：隨著政府職能和經濟體制的變革，我國職教教師教育逐步從封閉單一邁向多元開放的發展;20世紀末以后，職教教師教育政策的價值選擇上逐漸由注重“經濟建設”到注重“以人為本”的價值取向;我國職教教師教育政策主體逐步從由以政府為主導的單一主體走向政府、市場、學校等互動的多元主體。總之，制度斷裂是制度創新的重要契機，需要抓住這一重要契機，不斷突破職教教師教育政策變遷過程中的路徑依賴。

四、研究結論

通過分析新中國成立以來我國職教教師教育政策的變遷，筆者得到以下幾點結論。

（一）我國職教教師教育政策的變遷由強制性制度變遷走向誘致性制度變遷

強制性變遷是一種“自上而下”的制度變遷，注重引入和執行政府的政策和法令;誘致性變遷是一種“自下而上”的制度變遷，由個人或群體在追求自身利益時自發倡導、組織和實行[11]。回顧我國職教教師教育政策70年的演變歷程，不難看出，職教教師教育政策主要是由中央政府統一領導下進行管理的，我國職教教師教育政策的主要發展模式是強制性制度變遷。此后，隨著政治結構和社會經濟的發展，我國職教教師教育開始逐步適應市場的需求，積極鼓勵地方發揮自主性與積極性，為職教教師教育政策變遷提供了良好的發展契機。因此，“自下而上”的誘致性制度變遷將會成為我國職教教師教育政策變革的未來發展方向。

（二）我國職教教師教育政策價值取向由注重“經濟建設”到注重“以人為本”

政策的價值取向是社會政策制訂和履行的核心精神，為政策變遷提供了重要的發展良機。20世紀90年代之前，社會主義市場經濟得到了空前發展，國家對職教師資培養的需求愈來愈強，不斷地關注職教教師的專業知識、專業技能及實踐能力的培養，此時的職教教師教育政策選擇價值上體現出鮮明的“經濟建設”價值。20世紀末，我國職教教師不僅注重專業知識與技術技能的培養，而且也強調職業道德情感及價值觀的培養。我國職教教師教育政策表現為不僅關注經濟建設的發展，也開始注重人的能力發展。21世紀以來，我國職教教師教育政策更加注重“以人為本”的價值取向。在注重職教教師的專業知識與技能培養的同時，重視全面提升職教教師的整體素質，以不斷地適應職教教師可持續發展的需要。由此可知，在未來的職教教師教育政策變革過程中，人本主義將會是職教教師教育發展強調的重點與核心。

（三）我國職教教師教育政策行動體系由“單一主體”到“多元主體”共同發展

政策的行動體系是實現政策目標的保障與保證。改革開放前，我國僅僅依靠職業學校和企業來組織職教師資的培養培訓活動，職教師資培養呈現出一種單調、封閉的狀態。改革開放后，由于職業教育存在師資嚴重不足等問題，我國逐漸加強職教教師教育培訓基地的建立，充分結合職業技術師范院校、普通師范院校、普通高等院校、各種研究機構和社會組織，以推動和落實職教教師教育專業化和多元化發展，我國職教教師教育逐步呈現出多元主體共同參與的現象。例如，在2011年出臺的《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》明確強調，我國要逐漸建立起職業技術師范院校、普通高等院校、普通師范院校共同參與的職教教師教育培養培訓體系，積極建設一批“雙師型”教師培養培訓基地和企業實踐單位。回顧和分析職教教師教育政策變遷70年的歷史演變，可以發現，我國職教教師教育行動主體逐漸從單一主體走向多元主體共同發展的現象，實行多元主體互動、互通的發展方向，對我國職教教師教育的專業化、多元化及高質量發展起著不可或缺的重要作用。

綜上所述，通過總結新中國成立以來我國職教教師教育政策的演變特征，目的是以期能為職教教師教育政策的制定提供思路，為更好地推進職教教師教育事業的發展提供參考，以期能夠為未來大力發展我國的職業教育事業做出應有的貢獻。

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（責任編輯：勞麗麗）

Abstract： Since the founding of New China， the vocational teacher education policy in China has experienced four stages： preliminary exploration， restoration and reconstruction， consolidation of development， promotion and innovation. The authors find， based on the analytical framework of historical institutionalism， its structural changes were deeply affected by centralized management， economic structure and traditional culture. There is a strong atmosphere of path dependence in the changes of vocational teacher education. There are also several changes existing in institution： institutional micro-adjustment， institutional replacement， institutional transformation and institutional break. This paper summarizes that breaking through the original path dependence and realizing institutional innovation is the important way for the vocational teacher education policy.

Key words： ?vocational teacher education policy; historical institutionalism; deep structure; path dependence; dynamic mechanism