兒童研究素養培育二十年實踐探索

李琳

摘要：南京市力學小學在課改之初開啟了研究性學習方式的改革與實踐。20年間，歷經“賦權、課堂、課程、素養”四個發展階段，學校逐步形成、確立了以“兒童研究素養培育”為內核的育人目標，致力于兒童學習方式和研究素養的改進與培育，走出了一條基礎教育課程改革、創新人才培養的改革之路，為深入探索新時代學校育人改革的路徑提供了力學樣本和解決方案。

關鍵詞：育人轉型;兒童研究;研究素養;素養培育

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05A-0027-08

南京市力學小學是由中國教育家邵力子于1947年創辦的。創辦之初，他就提出了“致力于學”的辦學理念，“力學”不僅是校名，更是學校的辦學初心和文化血脈。20多年來，我們圍繞“兒童研究”的主題詞，率先思考、積極行動，從“研究性學習”的探索到“兒童研究素養的培育”，從研究主體發現到研究載體確立，再到研究支持體系建構，一路反思與前行。我們的實踐路徑逐步清晰，研究成果日漸豐實，為基礎教育課程改革、為培養具有創新精神和實踐能力的時代新人，探索了一條可借鑒、可推廣、體系化的育人改革新路徑。

第一階段（2001—2005年）：誰來研究——兒童研究的主體發現

2001年6月，全國基礎教育工作會議正式印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），新一輪基礎教育課程改革正式啟動。此次課改從小學至高中設置綜合實踐活動課程，并將其作為學校的必修課程。綜合實踐活動在我國課程體系中的確立，不僅意味著一種新的課程形態的誕生，代表著我國基礎教育領域課程體系結構性的突破，更主要的是標志著一系列體現時代精神的新的課程理念的生成[1]。《綱要》將研究性學習列為綜合實踐活動課程中的重要內容，使“研究性學習”這一全新的課程形態進入中國教育視域。在這重大教育變革的時代巨瀾中，力學小學深入學習、積極實踐新課改理念，創時代風氣之先，提出“力小之問”：小學生也可以開展研究性學習嗎？研究性學習可以遷移、運用到其他學科嗎？學校大膽提出“兒童即研究者”，積極嘗試，率先開展了小學生開展研究性學習的實踐和探索。

1.兒童有研究的需要

力學小學的兒童和所有的兒童一樣愛思考、愛提問：“駱駝的腳掌為什么就不容易陷進沙里？”“大樹也有心跳嗎？”“電動自行車的電池會不會形成新的污染？”“這是什么？”“為什么會是這樣呢？”“那還可以怎樣？”……在力學園里，孩子們每天都會誕生無數的問題：有的問題源于教材內容，有的來自自己的生活;有的發于課堂，有的則萌芽于課間、課外;有的起于老師，還有的則是基于問題研究之后的再追問、再思考。一個個問題引領著兒童對生活和世界的不斷探索和發現。他們的發問，不僅受到了老師們的呵護和鼓勵，更引發了正處于新課程實驗中的老師們基于真實教學現場的深刻反思和內在改革需求。

于是學校從部分班級、部分學生小組開始嘗試，以學生小課題研究為突破口，和南京市第二十九中學聯合申報了南京市“十五”重點招標課題“南京市中小學研究性學習的理論和實踐”，并申報了江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“引導小學生進行研究性學習的探索性研究”，在全校開啟了兒童研究之研究。學校鼓勵兒童在老師的指導下，主動發現問題、提出問題，通過和同學分工合作，探究問題、解決問題，從而有所知、有所得、有所悟。

隨著研究和實踐的深入，我們發現：兒童的問題在冰山上，而冰山下蘊藏和萌動的是兒童對知識的渴求和探究的需要。兒童不是科學家，但兒童有研究的需要。但由于課改初期受條件所限，對研究性學習我們還缺少理論學習及實踐經驗的借鑒，怎樣帶領、指導兒童開展研究性學習，我們的實施路徑還很不清晰。

2.兒童有研究的可能

研究初期，通過自主申報和綜合評估，學校確立了高年級的兩個班級作為研究性學習實驗班開始探索，實驗班積累了一些成功案例和經驗后，再向其他年級、班級推廣，逐步在全校掀起了研究性學習的課改熱潮。在研究實踐中，老師們帶領學生從課堂教學中、從實際生活中，發現問題、提出問題，以此為小課題開展研究。例如在語文學科《鯨》的課堂學習中，學生提出很多問題，教師打破常規，讓同學們把自己的問題寫在卡片上并署名，貼在教室墻上，通過招標的形式求得問題的解決。如果誰找到問題的答案，就拿下那張卡片，告訴問題的主人，然后向全班發布。通過張貼問題、問題招標的方式，引導學生根據興趣自主選擇學習內容開展研究。當時，這個案例猶如投石問路，似乎為舉步維艱的研究找到了一個小小的突破口，給很多老師帶來了研究方法的借鑒和研究路徑的拓展。

這些成功的嘗試讓我們意識到：當把選擇權、主動權、學習權還給學生時，學生可以憑借自己的能力，或獨立或合作去面對困難、挑戰、嘗試解決問題，這遠比“我講你聽”“我教你學”的傳統教學方式更能激發學生學習的主動性和參與熱情。兒童可以作為研究者，兒童更可以成為研究者，兒童與生俱來具有研究的需求，而當我們相信兒童、給兒童自主和自由，兒童研究的潛質就能得到激發和釋放，研究能力也會得到鍛煉和提升。

兒童本身就是一種可能性，“兒童的研究可能”需要好的教師和好的教育來激發和賦予。

3.兒童研究有自己的特點和方式

萬事開頭難，隨著實踐的豐富，我們的研究逐漸有了眉目和起色，有一些老師走到了研究的前列，有一些班級全面行動起來，也不斷積累了有價值的課例。學校一方面對老師們進行研究性學習的專題理論培訓，另一方面繼續面向高年級學生開展小課題研究。通過每周“國旗下講話”宣講小課題研究的方法和意義，每學期開展“我的小發現”活動，征集研究性學習成果并匯編成冊，教科室定期編印《力學園地》，發表、展示、宣傳老師和學生的研究案例、研究故事、研究論文。全校上下，老師學生，對研究性學習逐步理解、接受、認同，從一無所知到有所感知，從束手無策到有所舉措。隨著研究的深入、實踐的積累，學生從逐步適應研究性學習到喜歡研究性學習，他們的研究觸角伸向了各個領域：有的班級研究陸游寫詩的風格，查資料、讀文獻、寫報告;有的年級以“我與小豆苗一同成長”為主題開展跨學科研究，科學老師、語文老師、美術老師齊上陣，帶領學生種植小豆苗、觀察小豆苗、測量小豆苗、記錄小豆苗的生成過程;有的課題研究小組以“城市的落葉”為專題，在家長支持下專程去南師大微生物實驗室，借助顯微鏡觀察落葉如何被分解……

老師們在帶領、組織和指導兒童的研究過程中，有機會近距離地觀察兒童，發現兒童的學習和研究有自己的方式、方法。我們發現：兒童的研究往往從發問開始（想一想、問一問），兒童有獨特的觀察視角（看一看、摸一摸、聞一聞），遇到困難他們也會去訪問和調查（問一問、訪一訪、查一查），兒童研究最常用、最直接的方法則是動手操作實驗（比一比、量一量、畫一畫、試一試）。研究中的兒童也在悄然改變著老師，老師們開始自覺地根據兒童研究的特點和方式，對原先以教師、教材、教室為中心的傳統教學模式進行調整：有時會讓他們選擇學習內容、學習方式自主學習，有時讓先有所得的學生走上講臺帶領大家學，有時帶領學生走出教室、走出校園，來到實驗室、動物園、科技館、博物院，開展豐富多彩的學習實踐……

我校四年級王諶哲同學發現了社區垃圾車漏水問題后，和小伙伴一起查找出垃圾車漏水原因，走進南京大學國家實驗室訪問專家，動手繪制新型垃圾車圖紙。學校為他們召開了聽證會，南京市鼓樓區環衛所采納了這位10歲小學生的建議，統一改制垃圾車，解決了垃圾車漏水的問題。王諶哲同學進入初中后，獲得了第18屆國際競賽“起步諾貝爾物理獎”，成為第一個獲得該獎項的中國學生。他本科就讀于加州大學伯克利分校物理系，現在攻讀賓夕法尼亞大學材料科學碩士學位。

這一階段，學校以“研究性學習”的相關課題研究為抓手，用教育科研作為第一生產力，全面開啟了學校新課程改革的嶄新局面和良好態勢。更為可貴的是，在這五年的研究實踐中，學校大膽嘗試開展了“小學生研究性學習”，孕育了“兒童研究”的萌芽，賦予了兒童學習的主體權，讓兒童在研究中學習，在學習中研究，積極踐行了新課程改革“一切為了學生的發展”的核心理念，為培養兒童的創新精神和實踐能力做出了有意義、有價值的初期探索。

第二階段（2006—2010年）：在哪里研究——兒童研究載體的確立

經過對研究性學習五年的初步實踐與探索，在具體、真切的教學現場中，我們認識到：兒童有研究的需要和可能，兒童研究有自己的特點和方法。但兒童研究究竟在哪里開展，它的實踐路徑和行動路線該怎樣設計、鋪設？經過研討，我們認定：課堂是兒童學習、成長的主陣地，兒童研究必須扎根課堂。于是，學校大膽提出了建構研究性課堂的構想，并將其作為學校“十一五”辦學的目標愿景。

1.典型突破：探尋研究性課堂的內涵與特質

當時，在小學階段，研究性課堂的建構，沒有可以直接借鑒的模式和樣本，沒有能夠照搬照套的經驗和理論，我們從哪里入手？教科室帶領課題中心組成員從文獻研究入手，檢索、閱讀、學習了國內外教育教學經典理論著作，回到教學理論的源頭，向書本里的大師求教;同時多次邀請專家學者來校對話研討，開展培訓指導;在行動策略上選擇從部分學科、骨干教師、重點教材、實驗班級開始，從點上做起，以典型引路。

在理論學習的基礎上，我們實踐研究的實施框架初步搭建起來了。教科室帶領全體骨干教師采用頭腦風暴法，以“研究性課堂”為關鍵詞進行提問和追問，編寫了《研究性課堂500問》;要求每一位骨干教師從自己的學科、課堂進入研究，形成了《研究性課堂教學案例50例》《研究性課堂教學現場研究100例》;邀請專家對話指導、進行課例點評，匯編成《研究性課堂專題案例解讀50例》。

我們的研究從典型研究性課堂聚焦，再到常態研究性課堂推演，并對典型課例進行歸納分析。與此同時，采用比較法對“研究性課堂”與“研究性學習”，“研究性課堂”與“研究性教學”，“接受性課堂”與“研究性課堂”，“常態性研究性課堂”與“典型性研究性課堂”，“基于課本的研究性課堂”與“基于生活的研究性課堂”等展開對比分析，逐步厘清了研究性課堂的內涵與特質：從整體架構上，研究性課堂是基于提升學力，旨在培養創新精神和實踐能力，學生在教師指導下運用探索與研究的方式進行自主學習的課堂[2]。研究性課堂有三大特質：最大限度地發揮學生的主體性，最大限度地彰顯課堂的探究性，最大限度地追求教學的創生性。它們分別回應了研究性課堂是“誰”的、是“什么樣”以及有“怎樣的價值追求”三個重要的問題。

2.實驗深化：挖掘以“研究點”為核心的操作要素

隨著研究的逐步展開，研究性課堂從典型示范到常態進行，從語文、數學學科進一步拓展到所有學科，更多的老師加入研究團隊，努力解讀、理解、領會研究性課堂的理念，并在課堂教學中進行嘗試和檢驗。研究性課堂是日常、具體的課堂教學實踐，是需要設計、操作的具體教學過程，需要有切實可行的操作要素來支撐、架構、牽引。對研究性課堂核心操作要素挖掘、提煉的過程，是對研究性課堂特征由模糊到清晰的認識過程，是對研究性課堂進行深刻理解和結構化架構的關鍵環節。

我們把在研究性課堂教學中能夠激發學生研究興趣、引導他們主動參與學習、引發他們積極思維對話的關鍵性內容、核心性問題、焦點性話題稱為“研究點”，它往往是教材、教師、學生之間的聯系點、交叉點、沖突點。我們進一步探索“研究點”開發的策略與路徑：首先，教師在充分了解學生、研讀教材的基礎上篩選最有價值的真問題，尋找課堂教學的研究點;其次，尋找最優的教學目標，以一個核心問題統領課堂，輔以點撥啟發，層層深入展開教學;最后，尋找最佳的教學策略，引導學生從朦朧走向清晰，從淺層感知到深層感悟，并不斷生發新的研究點，從而達到學力的提升。研究點是在研究性課堂的實踐探索和理論建構中最先被我們發現和認識的，是力學小學研究性課堂的獨特發現與自主創造。

繼“研究點”的發現后，研究性課堂的“興趣點”和“結合點”先后被挖掘出來?！把芯奎c”的創造開啟了兒童的學習與研究，成為課堂的支點，“興趣點”完成了對教材、教學內容的“心理化”，“結合點”使課堂教學更具結構和張力。研究性課堂的三個核心操作要素（研究點、興趣點、結合點）的發現，是我們對小學研究性課堂認識的重要突破，并由此完成了對研究性課堂的初步建構。

3.理論提升：《研究性課堂實踐論》學術專著的撰寫與出版

五年對小學研究性學習的探索，五年對小學研究性課堂的實踐建構，力學人經過近十年的研究，積累了大量實踐課例、教學敘事、活動紀要。由課例、案例、敘事、紀要以及學生的研究成果小報告、研究小故事匯編而成的文集超過20本。但我們清醒地認識到，研究性課堂需要立足課堂實踐，但又不能止于課堂實踐，它要不斷向上生長枝葉、向下堅實根脈，它在課堂建構的同時還需走向理論建構，需要在扎實、豐沛的實踐基礎上，進行系統、深刻的理性思考和總結。

2009年春，學校遴選了近20位老師，搭建了《研究性課堂實踐論》專著，創作班子，書稿撰寫工作正式拉開帷幕。學校多次組織撰寫小組展開交流和研討，梳理實踐經驗，凝練研究成果，構思文本框架。同時召開專家研討論證會，現場把脈、診斷開方，讓老師們帶著自己的設想、理解和實踐中的思考、疑問與專家對話、碰撞。為形成有質量的文字，撰稿組老師整個暑假，幾乎足不出戶，在炎炎暑日里閱讀專著、文獻，埋頭寫作，有的老師為了保證進度，每天到學校把自己關在辦公室里，埋首于堆滿教育教學專著、雜志以及厚厚一摞讀書筆記的辦公桌前。在閱讀、提煉、總結成文的過程中，老師們對研究性課堂的認識在提升、理念在刷新、觀點在調整甚至重組。細致的研磨促進了我們的深度思考，思想的激蕩升格了我們的研究理念，我們逐漸厘清了研究性課堂的內涵與特征，梳理出學科研究性課堂的理想樣態及實施路徑和策略，實現了從研究性課堂到研究性文化思想突破和超越。

2011年3月，《研究性課堂實踐論》終于出版發行。力學小學的研究性課堂研究完成了從實踐生成到理論建構的完美嬗變。堅實豐厚的研究，建構了力學課堂完整的理論體系和嶄新的課堂形態，我們的課堂由教師中心、教材中心走向了兒童中心，教學由教師主導主控走向兒童主體主動，學習由回答問題、完成習題走向基于問題解決的小項目研究。“努力學習，學會學習，享受學習”“師生同是研究者”“親愛的同學，老師在書中等你”……表達著師生研究的快樂和在研究中的拔節成長。天道酬勤，2014年，我校研究性課堂教學成果獲得首屆國家教學成果二等獎、江蘇省教學成果特等獎，成為力學小學具有里程碑意義的研究高峰。

第三階段（2011—2015年）：怎樣研究——兒童研究的學科深化

研究性課堂誕生于具體的學科教學研究，學科教學研究為研究性課堂實踐與理論的建構提供了廣闊的課程背景、豐富的研究機會、獨特的研究場景、鮮活的研究問題、多元的研究路徑、開放的研究思維。研究性課堂的建構源于學科又超越學科，但最終還要回到學科，引領、優化學科教學，從而生發出基于學科特質、遵循學科規律，彰顯探究性的學科研究性課堂。

1.聚焦：研讀課程標準，找尋學科特質

學生的主體性、課堂的探究性、教學的創生性是研究性課堂的三大特質，是研究性課堂中的教學共性，而學科教學又充滿著學科獨特的個性，研究性課堂怎樣在學科中進行具體化、豐富化、深刻化，是研究性課堂完成整體建構后重要的下一步。我們認識到：回到學科，就是回到學科的獨特性上，回到學科特質上。各門學科的學科特質是什么呢？2011年，教育部印發了修訂后的各門學科的義務教育課程標準，于是我們決定深入細致研讀課標，從而挖掘各門學科的學科特質，探索具有學科特質的研究性課堂教學方式。各學科組成立了課標研讀中心組，逐字細讀課程標準，梳理挖掘各學科的學科性質、學科目標、核心知識與核心能力、教學方式與學習方式。經過多次研討論證，各學科組提煉出了小學各門學科的學科特質關鍵詞，并在此基礎上進一步具體化，探索出了學科研究性課堂的獨特教學方式（見表1）。

2.深化：回歸學科育人，形成學科教學主張

當兒童研究走向學科深處，我們發現兒童在學科學習時，不僅獲得了學科知識，還不斷形成著學科賦予的概念、觀念和獨特的思維方式。因此，基于學科特質的研究性課堂，還承載著兒童正確情感、態度、價值觀的培養，擔負著學科育人的重要使命。以數學學科為例，數學本質上就是在不斷地抽象、概括、模式化的過程中發展和豐富起來的?；诖?，數學組提出了“建構數學模型，優化兒童思維”的學科主張，教學中讓兒童利用已有經驗，通過幾何直觀、動手操作等方式，建立知識結構網絡，培養建模的意識、經歷建模的過程，形成建模的思想。在此過程中，兒童不斷通過個體構建，學會猜想、抽象、運用數學模型解決問題，在小學階段積淀了豐厚的數學活動經驗，為初高中的數學學習甚至是終身學習都奠定了良好的思維基礎。

基于學科特質的挖掘與發現，我們開始對各學科蘊含在課程、教材和教學中獨特的育人價值進行進一步探索，以期形成鮮明的學科主張，彰顯學科的育人價值（見表2）。教師將理念轉化到具體行動中，推動課堂教學的轉型：從“教書”走向“育人”，從“知識傳遞”走向 “生命價值的挖掘與提升”。在這樣的課堂教學實踐中，兒童的學習得以真正發生，教師的育人價值觀、育人過程觀和育人評價觀得以轉型與突破。

3.推進：建構伙伴關系，轉變學習方式

兒童在研究中走向學科深處，同時也在研究中感受到彼此合作的快樂。學校進一步提出以“伙伴研究”為關鍵詞，促進研究性課堂深化落實?！盎锇檠芯俊笔腔趯W習與學習者的需要，讓兒童聚焦共同研究選題，肩負共同責任，發揮個人所長，通過分工協作、友好幫助，共同解決問題。“伙伴研究”從廣義上涵蓋師生之間、生生之間以及親子之間的合作性學習與研究，也可以是學科與學科之間的跨越與聯合，合作空間包括學校、課堂、家庭與校外。

“伙伴研究”是基于兒童研究需要伙伴共同參與，同時成果收獲也需要伙伴分享而提出的。相對通常以師生互動為主的大班額教學，伙伴研究更讓兒童感到自由和安全，也為學習者營造了一種和諧的學習環境，拓展了兒童的研究資源和場域?；锇檠芯坎粌H是教學組織形式，而且還傳遞一種教學主張和理念，是學習方式的拓展和豐富。

“伙伴研究”有效改善了大班額教學環境中較多的統一性、整體性的教學設計，把一個整體教學大情景切分成若干“伙伴研究”的小單元板塊，讓兒童擁有了更多動腦、動手、動口，思考、探究、表達與分享的機會，讓研究性學習在學科教學中走向深處。

這一階段，學校成功申報了全國教育科學“十二五”規劃課題、江蘇省教育科學“十二五”重點（資助）課題“基于學科特質的小學研究性課堂的深化研究”，各門學科都深入探索了符合學科學習規律、符合兒童認知特點的學習方法和研究方式，兒童研究在國家課程、學科教學的具體場景中蓬勃開展起來。

第四階段（2016—2020年）：為何研究——兒童研究素養的體系建構

歷經十五年堅持不懈的實踐與研究，我校的兒童研究逐步解決了“誰來研究”“在哪里研究”“如何研究”等具體而重要的問題，我們越來越深刻地認識到：學習與研究不僅是兒童的天性，而且是其生命成長的訴求，學習與研究也是教育和教育者最基本的發展路徑。在這個過程中，學校文化也在不斷迭代，實現了由“致力于學習—努力學習，學會學習，享受學習—致力于學，學以成人”的變遷與超越。

腳步向前，思考不輟，面向未來的兒童研究，不能囿于其本身，兒童研究理應積極回應時代的召喚，貫徹新發展理念，構建新發展格局，為國家培養具有創新精神和實踐能力的優秀人才，通過更積極、更扎實、更豐富、更深刻的教育教學實踐，拿出力學方案，貢獻力學智慧。

1.健全研究制度：開發支持兒童研究的四大教學制度

隨著對兒童研究認識的深化和育人理念的更新，我們不斷嘗試實現從“帶領兒童研究”到“支持兒童研究”的轉向。我們從制度做起，把多年帶領兒童研究的經驗、方法、策略，總結、提煉并表達、呈現出來，提出了支持兒童研究的四大教學制度：訪問兒童制度、伙伴研究制度、跨界整合制度、成果分享制度，開發、編寫了《支持兒童研究行動100條》，將宏觀的制度轉化為可具體操作、應用于研究場景的100條小建議、小方法、小策略，讓此書成為一個支持兒童開展研究的方法工具箱。如：如何指導兒童確定研究選題，我們提供了“試一試‘優勢選題法”“當選題拿不準時，讓大家來投票”等方法和策略。如何指導兒童的研究過程，我們提供了“用任務清單管理研究”“用PDCA循環法，實施閉環管理”等方法和策略;如何指導兒童進行成果總結，我們提供了“‘圖說，讓成果可視化”“研究報告用數據說話”等方法和策略。

2.拓展研究路徑：開發兒童研究項目

兒童的研究素養不是教會的，是在研究的過程和情境中培養出來的。我們要求教師在備課時，要基于課程標準，研究教材體系，關注單元目標，整合、精選教學內容，設計“兒童研究小項目”。讓教學從問題出發，依循“確定研究選題—制訂研究規劃—實施研究過程—總結研究成果—發布研究成果”幾個階段，有目標、有計劃、有方法地組織兒童經歷小項目的學習研究活動。小項目研究還需要一套與之配套的評價體系來支持。我們開發了“多把尺子評價法”來進行兒童研究的評價與反饋：不同項目、不同學生、不同目的采用不同評價方法，多自評少他評，多生評少師評，多反饋少評價，評價多面向未來少面向過去。

除此之外，每年寒暑假期間，學校會精心設計一個年度大主題，組織兒童開展研究，如“三代人的四十年”“認識你自己”“時間管理”“多少天養成好習慣”“我的校史館計劃”“勞動最光榮”等。兒童可以圍繞這些大主題，或獨立研究，或與小伙伴結成研究小組，確立自己感興趣、可操作的小選題，選擇自己喜歡的、擅長的方式開展研究。學校開發了《兒童研究手記》，供學生記錄研究過程中的心得體會和收獲發現。

在這些研究項目的推動下，兒童的研究興趣、熱情，研究能力和水平不斷被喚醒、激發、催生、提高。他們研究設計的“海綿水彈性校園設計方案”“校史館藏書票”“小米力微信表情包”等，一經學校公眾號推出，訪問量迅速過千，贏得了學生、家長和社會的廣泛肯定。

3.建構培育體系：和愛研究的小孩一起寫書

近20年來，學校聚焦兒童研究這個母題開展實踐探索，兒童研究已不再是一個理念或是課題，而是成為我校全體師生教育教學生活的一種方式。兒童研究撬動了學校各門學科課堂教學的變革，兒童從自己學到和伙伴一起學到嘗試著教別人學。教師從研究教轉向設計學，從帶領兒童研究，到和兒童一起研究，教師和學生的角色邊界越來越模糊，教師有時更像虔誠的學子，而兒童有時儼然是有模有樣的小先生，師生成為學習共同體、研究合伙人。

2020年疫情期間，學校開展了“勞動最光榮”年度主題研究，全校有2000多名孩子將自己的研究成果錄制成了5分鐘左右的微課。學校優選了100節微課在線上展播，并邀請這100節微課執教小老師總結撰寫了錄制微課中的小故事、小經驗、小策略，還邀請老師為其評課。就這樣，在這個特別的冬天，誕生了由師生共同撰寫的《小米粒兒童微課100例》 。

經歷了五六年的研究后，我校學生的研究意識、研究習慣、研究方法、研究能力、研究品質逐步提升。在學生自主申報、教師精選推薦的基礎上，我們邀請100名學生在親友團、導師團的幫助下，共同總結、構思、打磨，完成了《兒童研究方法100條》，為所有學生提供了可借鑒的研究方法。至此，我們圍繞兒童研究素養培育完成了“三個100”的成果建構——《支持兒童研究行動100條 》《小米粒兒童微課100例》 《兒童研究方法100條》。

“十四五”期間，各學科組正積極申報、籌備各學科“兒童研究素養培育系列叢書”的編寫，教師不約而同地選擇和兒童一起構思、一起寫書：《小米粒數學研究100例》《小叮當兒童創意課間操100套》《小雪花兒童音樂編創100例》《大眼睛兒童科學小發現100項》《兒童趣味紙藝100例》《小米粒學禮儀》《小米粒兒童英語脫口秀100例》《小螞蟻兒童寫作100個怎么辦》……

“兒童研究素養培育”相關研究成果先后獲得了江蘇省第五屆教育科研優秀成果特等獎，南京市教育科研創新成果一等獎，被確立為2020年江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗培育項目、南京市基礎教育優秀教學成果重點培育項目。對“兒童研究素養培育”的實踐探索，是我們面向和應對充滿復雜性和不確定性未來的，一份確定性的力學行動解決方案。

回溯學校20多年來的研究歷史，我們懷揣“致力于學”的辦學初心，砥礪前行，從發現兒童是研究的主體、關注兒童學習方式的轉變、賦權兒童，到以課堂為載體、建構兒童研究課堂范式、探索研究型課堂核心操作要素、初步形成研究性課堂基礎理論，我們始終不懈地在深化對“兒童研究”的研究。近年來，在復盤與反思中，在提煉與重構中，通過課程、環境、制度的整體建構與創新，我們進一步賦能兒童，為兒童成長努力建構更加立體、體系化的“兒童研究素養培育”方案，期待讓兒童真正形成以思維能力、創新能力、實踐能力等為核心的未來競爭力，回應新時代黨和國家的育人呼喚，走出屬于力學小學的探索之路。

參考文獻：

[1]張華.綜合實踐活動課程：理念與框架[J].教育發展研究，2001（1）：47.

[2]《研究性課堂實踐論》編寫組.研究型課堂實踐論[M].南京：江蘇教育出版社，2011：9.

責任編輯：顏瑩