縣域鄉村教師群體培育的實踐研究

張永林

摘要：當前縣域鄉村教師隊伍力量薄弱，存在著結構矛盾比較突出、優秀教師缺失嚴重、鄉土情感不夠深厚等問題。為順應鄉村振興，推進教育現代化，必須破解鄉村教師群體培育的向城性傾向，實施錯位配置管理，彌補鄉村教師隊伍力量薄弱的短板。具體培育路徑可從營造培育氛圍、完善培育機制、豐富培育內容和改進培育方法四個方面展開。

關鍵詞：鄉村教師;錯位配置;群體培育

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05A-0045-05

當前，在縣域內推進鄉村教育振興，實現區域教育現代化，遇到的最大障礙是城鄉教育差異的擴大化。盡管從上到下的政策一直在努力探求城鄉教育發展均衡之道，然而隨著城鎮化建設的加速推進，鄉村教育不斷受到擠壓，教育資源也日趨向城區集中，城鄉教育差異呈擴大之趨勢，教育公平、教育均衡受到嚴重挑戰。最突出的表現是鄉村優秀教師在不斷流失，有財力、有視野的家庭也紛紛把孩子送往城區學校就讀。從鄉村教育日漸衰落的情形看，這其實并不是教育單方面的事，還涉及經濟、社會、文化等諸方面原因。教育主管部門應通過實施創新性的舉措，大力提升鄉村教師隊伍素質，提高鄉村教育質量，讓農村老百姓子女在家門口上到最優質的學校。基于上述認識，筆者和所在團隊提出了“縣域內鄉村優秀教師群體培育的實踐研究”這一課題，旨在通過實踐研究，為教育主管部門出臺相關政策提供依據，為解決鄉村學校師資問題提出切實可行的方案。

一、鄉村教師群體的現狀分析

當前城鄉教育差異較大，鄉村教師群體力量薄弱，主要表現在如下幾個方面：

（一）結構矛盾比較突出

首先是存在結構性缺編。鄉村學校教師普遍超編，音體美教師缺口較大，很多學校沒有專職的音體美教師，只能讓其他學科教師轉崗執教，教學質量很難得到保證。其次是年齡結構不夠合理。由于學齡人口減少且外流，鄉村學校教師總體超編，而城區學校規模在不斷擴大，一些年紀輕、水平高的鄉村教師自然就流往了城區。幾年下來，流出去很多教師，而原有的教師隊伍又得不到補充，鄉村教師的平均年齡不斷上升。

（二）優秀教師缺失嚴重

鄉村學校優秀教師本來就少，隨著城鎮化建設的加快，學齡人口的外流不斷加劇，城區學校生源爆滿，教師缺口巨大，鄉村優秀教師大多流往了城區學校。有時鄉村學校要物色一名稱職的學科教研組長也很難，走了一位學科帶頭人，整個學科教研及教學質量就會大受影響。

（三）鄉土情感不夠深厚

目前鄉村學校教師的主力軍大多是80后，且多為獨生子女。他們接受的是城市化教育，向往的是城市生活，缺少深厚的鄉土情感。筆者曾對區域內2715名鄉村教師做過調查，對“如有機會從事收入高于目前教師職業的工作，您愿不愿意離職？”和“您是否希望自己的子女從事這一教師職業？”表達“不愿意”和“希望”的比例分別達到33.3%和26.37%。能夠認同鄉村教師這一職業的教師僅占三分之一左右，這說明大多數鄉村教師常懷離鄉之意、去職之心，思想之根還沒有真正扎下來，他們城區進不了，鄉村不愿待，在鄉村工作更多的是迫于無奈。

二、鄉村教師群體的培育定位

當前鄉村教師群體培育最為明顯的問題是城鄉教師培育沒有特殊性、差異性。在很多地區鄉村教師群體培育就只有鄉村學校層面的培育，沒有或幾乎沒有縣（市、區）教師發展中心組織的或在縣（市、區）教師發展中心指導下的鄉村教師群體培育。換句話說，對鄉村教師群體的培育與城區是一個標準、一個要求，而這個標準和要求常常站在城市立場，用這個標準和要求去培育鄉村教師群體，顯然沒有考慮到鄉村教師群體的現實狀況和主觀需求。

城鄉教育差異除教師這一核心因素外，教育對象、教育環境、教育文化等方面均有所不同。鄉村學校的教育對象大多為留守兒童、困難學生，他們的學習能力、學習基礎相對比較差;教育軟環境方面，社會對鄉村教師的尊重度不高，家校溝通困難;教育文化方面，鄉村教育城市化傾向明顯，鄉村教育成為介于城市與鄉村之間的文化孤島……鄉村學校沒有自己獨特的鄉村教育品質。對處在這樣環境中的鄉村教師群體用城市教師群體的標準去要求他們，顯然是有失公平的，也不利于鄉村教師群體的穩定和發展。

另外，從鄉村教師群體的實際需求來看，他們非常希望得到有針對性的專業引領。筆者曾對區域內2715名鄉村教師做過一份調查，在“您認為，農村教師在日常教育教學中存在的主要問題是什么？”的回答中，排第一位的是“留守兒童太多”，占比87.92%，第二是“農村學生厭學難管教”，占比74.14%，第三、四是“外出學習機會少”“缺乏足夠的課程資源”，占比分別是63.39%、60.92%，最后才是“農村教師收入低、地位不高”，占比60%。可見，隨著鄉村教師支持計劃的逐步落實，影響鄉村教師穩定性的主要因素不再是待遇、地位問題，更多的在于教育對象的特殊性和復雜性給鄉村教師工作帶來的挑戰和壓力。在“您覺得農村教師幸福感不強的主要因素有哪些？”的回答中，排第一位的依然是“學生基礎較差”，占比77.72%。在鄉村教師的心中，教育這批孩子難度很大，信心不足。由此可見，對鄉村教師群體而言，他們最需要的專業引領不僅僅是學科專業知識和能力的提升，更多的是需要教育好困難學生、特殊兒童的專業技能。

因此要完成鄉村優秀教師群體培育的使命和任務，必須破解鄉村教師群體管理和培育的城市化傾向，實施相應的配置管理。

三、鄉村教師群體的培育路徑

上述鄉村教師群體狀況跟我國城鄉二元結構體制有著密切關系，要提升和壯大鄉村教師的群體力量，必須走城鄉教育發展一體化之路。

（一）營造培育氛圍

要讓鄉村教師群體變得優秀，關鍵是要讓鄉村教師熱愛鄉村，熱愛鄉村教育。而這種崇高情感的形成不是單靠說教能完成的，需要教育主管部門、地方政府及鄉村學校綜合施策，營造培育氛圍，讓鄉村教師充分感受到被尊重、被信任，能時時體驗到在鄉村從教的幸福。當然，根據馬斯洛的需要層次理論，要達到這種自我實現的需要，必須首先使人的生理、安全、愛和歸屬、尊重等需求得到滿足。

1.進一步強化環境建設。當前鄉村教師的從教環境在國家、省市相關政策的推動下正變得越來越好，城鄉教育一體化建設正逐步得到落實，但從下到上的內環境建設還不夠理想，社會對鄉村教師的認可度還不高，信任感還不強，教師所做的工作有時還得不到理解和肯定。這可能是由于教師的工作還不夠到位，但更重要的是由于缺少與家長、社區溝通的機制，彼此之間有隔膜，不能充分認識教師、家長、社區共同的育人目標。因此，我們要營造鄉村優秀教師群體培育氛圍，讓鄉村教師群體抬起頭來，贏得信任和尊重。一是建立家校合作共育機制。讓家長參與到學校管理工作中來，了解學校日常的教育教學工作，了解學生在校的學習生活狀況，志愿參與學校相關活動。同時，教師要經常走訪家庭，了解孩子在家表現及生活情況，了解農村民情民風，熟悉農村生活。在此基礎上教師與家長要定期開展有針對性的交流活動，真正做到彼此溝通，心心相印。二是建立與當地社區聯系機制。讓社區代表也參與到學校管理中來，熟悉學校管理方式和流程，為學校發展、學生成長獻計獻策。教師也要充分利用學校資源參與社區活動，幫助、服務社區中心工作，同時也展示學校和學生發展的良好態勢。通過上述環境的優化，家長、社區對教師的工作有了一個比較全面的了解，鄉村教師對于社情民意也有了一個比較深刻的認識，雙方感情逐步融洽，可以為后續的教育教學工作營造一個和諧寬松的環境。

2.進一步強化權益保障。要讓鄉村教師真正扎根鄉村，不能不考慮待遇保障問題。目前各地均在鄉村教師待遇上有了傾斜政策：一是在基礎性績效工資中專門設立了農村教師補貼項目;二是按照國家規定專項實施農村教師補貼;根據在農村學校服務年限發放相應的補貼。三是評優評先、職稱評審、崗位晉級等方面在同等條件下農村教師優先。這些政策的落實在穩定農村教師隊伍上所起作用功不可沒，大大縮減了鄉村教師的心理落差。因地域差異而造成的政治地位、經濟條件、個人前途等方面的差異得到了消解，教師的向城性也隨之逐漸減弱。今后這類政策機制還需進一步予以強化，切實保障鄉村教師的優先權。從學校層面來講，還需為鄉村教師營造一個溫暖的氛圍，時時處處想著解決教師生活之憂、工作之困，切切實實增強教師的歸屬感。

3.進一步強化情感熏染。讓鄉村教師扎根鄉村，熱愛鄉村教育，從普通走向優秀，僅僅落實鄉村教師經濟待遇是不夠的，還需要從精神層面讓他們得到持續的尊重和激勵，使其產生不竭的工作動力。為此，我們的區校兩級部門出臺體系化的激勵評價政策，讓鄉村教師群體普遍感受到在鄉村從事教育工作的榮耀與幸福。如在宣傳工作上，定期組織鄉村教師事跡報告會，大力宣揚鄉村教師的敬業奉獻精神;在表彰激勵方面，每年組織在鄉村工作達到相應年限的優秀教師評選表彰，激勵鄉村教師長期扎根農村;在評價上，摒棄城鄉一體的教師評價標準，研究出臺針對鄉村教師實際的評價方案，通過系列化、整體性的激勵評價，不斷提升鄉村教師群體的榮譽感和成就感。

（二）完善培育機制

實踐中我們嘗試改變傳統的區教師發展中心直接至學校學科教研組（備課組）的單向指導培育模式，組建了鄉村優秀教師群體培育的領導小組和工作小組，重構了“一體兩翼”培育管理運行機制。“一體”，為區教師發展中心、區學科工作室、集團學科工作室、鄉村學校學科教研組（備課組）組成的專業發展共同體。“兩翼”，分別為鄉村骨干教師培育導師團和名師工作室。在區教師發展中心統籌之下，通過“一體兩翼”作用于鄉村學校所有任課教師（如圖1）。

區教師發展中心負責鄉村骨干教師培養導師團、區學科工作室、名師工作室這三支隊伍;鄉村骨干教師培養導師團專門負責遴選出來的鄉村學校各學科種子教師培養;名師工作室負責鄉村學校領軍教師培養，規定每一個工作室成員中鄉村學校骨干教師不少于三分之一;區學科工作室、集團學科工作室負責全市鄉村教師整體素養的提升。“一體兩翼”三個層面均有完整的培育管理考核辦法和評價機制。為強化鄉村學校學科教研組建設，區教師發展中心還專門出臺《鄉村學校優秀教研組（備課組）和優秀教研組長（備課組長）評選辦法》，評選結果作為鄉村學校教師隊伍建設考核的重要內容，催生鄉村優秀教師群體的形成與發展。

（三）豐富培育內容

大多數地區對于鄉村教師的培育沒有特別的培訓內容，常常是與城市教師一樣接受相同的通識培訓。我們嘗試在全區教師通識培訓的基礎上，增添了以破解鄉村教師教育教學中面臨的問題與困難為主題的專項培育內容。

名師工作室里的鄉村領軍教師培育主要是圍繞鄉村教育中存在的一個個問題而展開，在名師的指導下把問題轉化為課題，用課題研究帶動鄉村領軍教師的專業發展。

鄉村骨干教師培養導師團里的鄉村骨干教師培育主要圍繞鄉村學校的課堂教學展開，以課例為載體，研究學情調查、教材重構、教學設計、師生互動、課堂生成、多元評價，在一個個項目推進中更新理念、錘煉技能。

區、集團和學校學科工作室（教研組）里的鄉村教師培育主要圍繞“教學六認真”展開，用“教學六認真”的標準要求去衡量、檢驗每一位教師的工作流程和工作績效，在對標找差中不斷夯實專業素養和教學技能。

（四）改進培育方法

實踐已證明，對于鄉村教師群體的培育，靠講座、報告等這種單向傳輸的培育方法，其效果是較低的。筆者曾做過一份調查，就“你覺得參加何種類型的研修活動收獲較大”這一問卷，760名鄉村初中教師參與，其結果占比從高到低依次是“聽課評課”89.74%、“公開課教學”81.58%、“集體備課”80.26%、“專題研討”58.82%、“報告講座”50.66%、“命題研修”46.45%、“教材編寫”27.50%。1614名鄉村小學教師參與，其結果占比從高到低依次是“聽課評課”89.59%、“公開課教學”83.27%、“集體備課”80.17%、“專題研討”60.47%、“報告講座”58.05%、“命題研修”38.48%、“教材編寫”32.96%。對比兩組數據，我們發現，對研修活動類型的有效性感知，鄉村初中教師和鄉村小學教師是相似的。從這組數據中，我們還可以看到，鄉村教師對參與式研修特別鐘愛，而且這種參與是深度的。由此可以看出，鄉村教師普遍渴望得到思想轉化為行動的專業指導，而不是專業知識的灌輸。基于鄉村教師群體對培育方法的需求實際，本課題研究中的鄉村教師群體都力主創新培育方法，堅持以現場、課例、數據事實為研修的出發點，用鄉村教師喜歡的方式探求解決教育教學真實問題之道。鄉村骨干教師培養導師團用解剖課例的方式細致分析教師的教與學生的學之間的耦合程度;區學科工作室、集團學科工作室和學校教研組以“教學六認真”中每一個項目為抓手，精心推敲打磨，有效落實整改;名師工作室則以課題研究為載體，為鄉村教育中的問題尋找解決良方。

鄉村優秀教師群體的培育關乎鄉村振興、關乎教育現代化，我們必須順應時代要求，去探索構建鄉村優秀教師群體培育的完整體系。唯有此，讓農村孩子真正享有更加公平而有質量的教育的愿望才能成為現實。

責任編輯：趙赟