公辦和民辦學校教師流動現象探析
——基于全國抽樣調查的混合研究

李 虔 鄭 磊

(1.國家教育行政學院 教育行政教研部， 北京 102617； 2. 北京師范大學 教育學部、首都教育經濟研究院， 北京 100875)

一、引言

(一)問題的提出

教師人才的流動是學校管理中普遍關注的問題。在義務教育領域，近年來，各地按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《綱要》)關于“建立健全義務教育學校教師和校長流動機制”的要求，出臺了推動教師合理流動的激勵政策，促進區域內義務教育師資均衡分布①。這種制度化的教師流動，其實質是學校之間的人才交流，較少涉及教師的人事關系調整。與此同時，基于市場原則的教師人才流動日益活躍。社會主義市場經濟的快速發展，新型用工制度的建立和不斷完善，一些學校提供的更吸引人才的聘用政策等，這些都加速了學校間的教師流動和師資競爭。

當前，一些教師基于勞動選擇權從公辦學校向民辦學校流動，由此引發了公辦和民辦兩種體制間的比較，以及義務教育領域“公退民進”的擔憂。應該承認，有些顧慮具有合理性，也有一些觀點值得進一步討論。本研究通過知網、萬方和維普等數據庫檢索1990年至2020年在題名、摘要和主題中包含“教師流動”關鍵詞的文獻，剔除涉及高校教師的，共檢索到文獻859篇，并發現這些文獻具有以下特點：從年份分布看，2010年以來相關文獻增幅較大，這可能與2010年《綱要》印發有關；從研究內容看，大多數研究聚焦制度化的教師流動，以及與之相關的“義務教育均衡發展”，也有一些研究涉及城鄉之間的教師流動、薄弱學校和民辦學校的教師流失，但較少涉及公辦和民辦學校之間的教師流動。其中，李廷洲等通過調研訪談和向公辦和民辦學校校長發放調查問卷等方式進行調查，分析了教師流動的主要趨勢②，是目前該主題下僅有的實證研究。

與已有研究不同的是，本研究采用了由教師直接作答問卷和面向教師群體的座談等調查方式，這樣做的目的是既關注教師流動的行為，也關注教師流動的意愿。基于此，本研究聚焦初中教育階段，致力于探討以下問題：公辦和民辦學校教師流動是普遍現象嗎？教師流動的方向是什么？可能的原因是什么？如何理性看待義務教育領域的教師流動？

(二)研究思路與數據資料

研究方法服務于研究內容。定量和定性研究對于人類行為的看法不同，混合研究則接受了定量和定性研究關于人類行為觀點中的積極價值③。教師流動是一種較為復雜的社會現象，本研究嘗試將定量與定性的方法結合起來，通過數值型的數據盡可能反映事實及其規律，再以通過田野調查獲得的非數值型數據，為信息解釋提供依據。

一是定量數據。本研究選擇“中國教育追蹤調查”(Chinese Education Panel Survey，以下稱“CEPS”)的數據。CEPS基線調查(2013-2014)以初中一年級(7年級)和初中三年級(9年級)兩個同期群作為調查起點，以學校為基礎，采用分層次、多階段、概率與規模成比例(PPS)的抽樣方法，在全國28個縣級單位(縣、區、市)共抽取了112所學校、448個班級。112所學校中，公辦學校104所，占樣本學校總數的92.86%，民辦學校(包括普通民辦學校、民辦公助學校以及民辦打工子弟學校)8所，占比7.14%。學生樣本量為19487人，其中公辦學校學生18043人，占比92.59%，民辦學校學生1444人，占比7.41%。

經過數據清理，本研究使用教師樣本共1275人，其中，公辦教師1196人(占教師總樣本的93.8%)，民辦教師79人(占教師總樣本的6.2%)。根據《中國教育統計年鑒》，當年全國共有初中學校53993所，在校生4430.89萬人，專任教師349.60萬人。其中，民辦初中學校4744所，在校生487萬人，專任教師28.68萬人，占全國比重分別為8.79%、10.99%和8.22%。可見，CEPS數據結構與全國數據結構基本吻合(見表1)，因此使用CEPS數據進行分析具有較好的全國代表性。

表1 CEPS數據結構與全國數據結構的比較

二是定性數據。2019年3月至5月，課題組對北京、上海、浙江、云南4個省(市)典型地區和典型初中學校教師流動情況進行了田野調查，與教育行政部門負責人及初中學校教師開展了座談。這種樣本選擇方法固然有缺陷，但由于花費小、成功率高、便利性強，是研究者快速獲取信息的重要途徑。定性數據主要用于對定量數據解釋的內容做出進一步的意義挖掘。

二、教師流動是普遍現象嗎？

CEPS的教師問卷對教師流動經歷、時間、次數進行了調查，本研究結合教師流動的學校性質，以教師流動率，即有流動經歷的教師占總體的比例，分析教師流動是否為一種普遍現象。

(一)流動比例：超過半數的教師有過校際流動

根據CEPS調查中的“來本校任教之前，您是否在其他學校任教過”題項，剔除缺失值(15名教師)后，本研究發現：共有530名教師之前沒有在其他學校任教經歷，占樣本總數的42.06%；共有730名教師之前在其他學校任教過，占樣本總數的57.94%。

(二)流動時間：教師流動在近5年內越來越頻繁

針對有流動經歷的730位教師，本研究進一步根據其所填答的“到本校任教的時間”情況來分析樣本教師流動的時間分布趨勢。如表2所示，15.51%的樣本教師在2年內流動到本校，33.93%的在5年內流動到本校，28.81%的在6-10年內流動到本校，可見近5年來教師流動現象更加頻繁。

表2 樣本教師流動的時間分布

(三)流動次數：具有1-2次流動經歷的教師占比最高

針對有流動經歷的730位教師，本研究進一步統計其流動次數。如表3所示，七成以上樣本教師有1-2次流動經歷，18.22%的有3次以上流動經歷。總體而言，具有1-2次流動經歷的教師占比最高。

表3 樣本教師流動的頻次分布

(四)民辦學校教師流動率顯著高于公辦學校教師

將公辦和民辦學校教師流動情況進行比較，本研究發現：一是兩類學校的教師流動率顯著不同。如表4所示，公辦學校有56.9%的教師有過流動經歷，民辦學校有73.7%的教師有過流動經歷④。t檢驗結果顯示，民辦學校教師流動率顯著高于公辦學校(p<0.01)，民辦學校教師的流動性相對更大。

表4 公辦和民辦學校教師流動率的比較

二是兩類學校教師流動時間分布趨勢顯著不同。對有流動經歷的730位教師進一步分析發現，如表5所示，公辦學校教師最近一次流動(指流動到調查時工作的學校)發生的平均時間是在9.6年前，而民辦學校教師最近一次流動發生的平均時間是在4.4年前。也就是說，如果以5年為考察期，兩類學校存在顯著差異(p<0.01)，民辦學校教師的流動率更高。

表5 公辦和民辦學校教師流動時間趨勢的比較

三是兩類學校教師流動次數顯著不同。對有流動經歷的730位教師進一步分析發現，如表6所示，有流動經歷的公辦教師平均流動次數為1.881次，而有流動經歷的民辦教師平均流動2.339次。t檢驗結果顯示，兩類學校存在顯著性差異(p<0.01)，民辦教師流動更加頻繁。

表6 公辦和民辦學校教師流動次數的比較

三、教師流動是單向還是雙向的？

CEPS的教師問卷對教師的流動經歷進行了較詳細的調查，被調查教師最多可以填寫4所曾任教學校的信息。本研究著重關注教師最近一次的流動方向，即是從什么性質的學校來到目前任教的學校的，這有助于更好地了解教師流動的趨勢。

(一)流動方向：教師在公辦和民辦學校之間的雙向流動是普遍現象

對CEPS數據統計顯示，既有教師選擇從公辦學校流動到民辦學校，也有教師從民辦學校流動到公辦學校。明確匯報最近一次流動方向的樣本教師共676人，其中，向公辦學校流動的教師共有623人，占比92.16%；向民辦學校流動的教師53人，占比7.84%。可見，教師流動的方向是雙向的。

(二)流動偏好：教師以在同類型學校之間流動為主

對明確匯報最近一次流動方向的676位樣本教師進一步分析發現：向公辦學校流動的623位樣本教師中，從公辦學校到公辦學校的有604人，占比96.95%，從民辦學校到公辦學校的有19名，占比3.05%；向民辦學校流動的53位樣本教師中，從民辦學校到民辦學校的有45人，占比84.91%；從公辦學校到民辦學校的有8人，占比15.09%。很明顯，同類型學校間的教師流動率遠遠高于不同類型學校間的流動率。t檢驗結果顯示，公辦學校教師在同類型學校間的流動性顯著高于民辦學校教師(p<0.01)。可見，無論公辦還是民辦學校教師，都更傾向于選擇流動到與自己以往任教學校性質相同的學校去，這在公辦學校體現得尤為明顯。

表7 教師最近一次的流動方向

四、教師流動的可能原因是什么？

教師流動既有個人意愿的原因，也有體制機制的原因。僅僅使用定量分析或定性分析都可能是有局限的和不完整的。本研究結合這兩種分析方法對教師流動的可能原因進行分析。

(一)公辦學校教師流動的可能原因

田野調查發現，公辦學校教師隊伍穩定性高于民辦學校，但近年來公辦學校教師離職或向民辦學校流動的情況時有發生。這與CEPS的數據統計結果基本一致。本研究認為，影響公辦學校教師流動的主要有以下兩個方面因素：

1. 公辦學校教師職業倦怠感、工作壓力更強

教師流動往往是在強烈的流動意愿支持下做出的選擇，但是流動意愿并不一定總能轉化為行為。從教師座談情況看，公辦教師普遍認為公辦教師職業最大的優勢是有編制。在經濟欠發達地區，“在編教師工資水平在當地屬于中上等，社會地位僅次于公務員，考上編制就是有了‘鐵飯碗’”。在上海、浙江等經濟發達地區，“在編教師屬于人事關系，編制歸機構編制部門管，學校一般不會輕易辭退在編教師”。這實際上體現了《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》(國發〔2001〕21號)頒布以來，各地深化中小學編制與人事制度改革的重要內容和進展，即公辦學校事業編制教師普遍實施“縣管校聘”，雖然沒有從實質上突破“單位制度”的局限，但促進了教師從“單位人”變成“系統人”⑤。有教師提出，“雖然民辦學校與教師簽訂的勞動合同越來越正規，但是隱形區別仍然存在，尤其是在發生嚴重疾病或其他重大變故時，有編制的教師與學校協商調整工作量甚至調整崗位的空間更大”。可見，近年來中小學教師編制管理制度為確保教育教學任務有效完成和教師工作量科學合理安排提供了必要保障⑥，對于穩定公辦學校教師隊伍有一定的積極作用。

但從教師流動及退出意愿看，情況并不樂觀。對CEPS調查中題項“如果重新選擇，您還會選擇這所學校任教嗎”(反映教師當前的流動意愿)，和題項“如果重新選擇，您還會選擇教師這個職業嗎”(反映教師將來退出職業的意愿)進行t檢驗，結果顯示(見表8)，總體上教師對于流動或者退出的態度都是“不一定”，但公辦學校教師的流動意愿顯著高于民辦學校(p<0.1)，退出意愿也更高(p<0.01)。也就是說，盡管公辦學校教師實際流動程度低于民辦學校老師，但是其流動及退出的意愿反而更高。

表8 公辦和民辦學校教師的流動及退出意愿

結合CEPS調查中對樣本教師目前的工作滿意度、工作壓力及職業倦怠的調查統計數據看：第一，在工作滿意度方面，公辦和民辦教師在學校管理方式、學校硬件設施和學生素質三個方面的滿意度差異不大，但是公辦學校教師對薪酬待遇以及對工作評價的滿意度顯著低于民辦教師。第二，在工作壓力方面，擔心學生成績不好、教師考核方式、學校采取的行政管理措施、來自家長的要求、學生升學率、社會輿論評價、發表論文等方面帶給公辦學校教師的工作壓力顯著高于民辦學校教師。第三，在職業倦怠感方面，公辦學校教師的職業倦怠感顯著高于民辦教師⑦。公辦學校教師職業倦怠感、工作壓力更強，工作滿意度更低，是造成其流動及退出意愿更高的可能原因。

2. 公辦學校教師管理制度不如民辦學校靈活

即使有“鐵飯碗”作為保障，公辦學校也面臨著教師流失問題。本研究認為，一些優秀的公辦學校教師流向優質民辦學校，主要是被民辦機制的比較優勢所吸引。

一是民辦學校和公辦學校的組織文化不同。公辦學校組織文化偏“守成型”，校長和教師普遍認為“除非學校原有基礎好，否則很難在短期內提高學校排名”；而民辦學校文化以“變革型”為主，校長和教師普遍認為應該“通過自身努力，改變學校面貌甚至整個教育生態環境”，這種組織文化對部分教師有吸引力。

二是民辦學校和公辦學校的生源結構不同。劃片招生、就近入學等政策的實施，拉平了公辦學校校際生源水平，使得公辦學校校內生源構成分化明顯；而很多優質民辦學校延續了原有的“重點校”路線，優質生源聚集度高。

三是民辦學校和公辦學校的薪酬激勵不同。公辦學校普遍采用年資薪酬制度，教師工資的差距主要決定于職稱。在績效獎勵方面，沒有明顯拉開骨干教師與一般教師的待遇差距，“績效工資不績效”的問題普遍存在；而民辦學校教師評價主要基于績效而非職級，績效薪酬充分體現骨干教師的貢獻度。

四是民辦學校和公辦學校的教師工作量不同。公辦學校教師非教學任務繁重，除了正常的教育教學工作，還承擔著扶貧、創文、安全、年度考核等非教學任務；而民辦學校教師工作高度聚焦教育教學。有民辦學校校長指出，“我們也向外承擔社會責任，如托管公辦弱校、援建貧困地區學校等。但是，我們和教師是同舟共濟的關系，教師對于是否要承擔崗位工作以外的任務有很大的選擇權”。

(二)民辦學校教師流動的可能原因

調研中，民辦學校普遍反映教師隊伍存在不穩定因素，在很大程度上影響了民辦學校健康、可持續發展。確實有一部分教師從公辦學校辭職到民辦學校任教，但目前并不是主流。此外，還存在“假流動”現象，如公辦學校退休校長和名師“退而不休”，到民辦學校繼續發揮余熱；公辦學校部分教師在“名校辦民校”過程中，既保留公辦學校編制，又被柔性流動到民辦學校承擔實際教學任務⑧。總體而言，民辦學校教師流動既有在民辦學校之間流動，也有從民辦學校向公辦學校流動。這與CEPS的數據結果基本一致。影響民辦學校教師流動的可能因素主要有三：

1. 編外人員身份影響了民辦學校教師隊伍的整體穩定性

調研發現，民辦學校教師普遍認為民辦學校教師職業最大的劣勢是無編制保障。有教師提出，“公辦學校教師和民辦學校教師最大的區別，就是體制內和體制外的區別”；還有教師指出，“民辦學校教師在戶口調動、人事檔案管理、教齡確認等方面相應地也缺乏保障，社會身份和地位低于公辦學校”。造成這一對比的主要原因是，教師編制是核定給學校的，具有典型的事業單位機構屬性和終身性特點⑨。雖然教育部等五部門發布的《民辦學校分類登記實施細則》(教發〔2016〕19號)規定非營利性民辦學校可登記為民辦非企業單位或事業單位，但實踐中絕大多數義務教育民辦學校按民辦非企業單位登記，教師一般不享有國家事業單位編制。此外，在我國從計劃經濟向市場經濟轉型過程中，一方面借鑒西方國家經驗引入養老保險制度，另一方面機關和事業單位仍然沿襲計劃經濟體制下養老退休金制度，客觀形成了城鎮養老金雙軌制格局⑩，這對民辦學校教師福利待遇有較大影響。有民辦學校教師提出，“公辦學校執行的是機關事業單位養老保險制度，而多數民辦學校執行企業職工基本養老保險制度，兩種保險制度繳費基數、比例和核算公式不一樣，退休后待遇差別極大，間接導致了公辦和民辦學校教師‘同工不同酬’”。針對這一制度性難題，浙江等地探索對非營利性民辦學校按照事業單位進行登記，允許此類民辦學校自主確定部分專任教師納入“民辦報備員額”管理，享受事業單位同等待遇。但調研發現，即使在少數登記為事業單位的民辦學校，部分教師具有機關事業單位養老保險繳納資格，由于相關費用主要由單位而非財政負擔，學校一般不足額繳納。

2. 民辦學校普通教師的薪酬優勢被不斷稀釋

近年來國家財政加大教育投入力度，公辦學校的辦學條件、教師工資待遇越來越好，民辦學校相對于公辦學校的薪酬優勢明顯弱化。有教師表示，“前十年，民辦學校薪資水平普遍高于公辦學校。有的公辦學校發不起教師工資，地方政策也鼓勵教師到民辦學校去。那些放棄了公辦編制到民辦學校去的教師，現在越來越后悔當初的決定”。調研發現，目前民辦學校教師月工資雖然仍高于公辦學校，但存在三個問題：一是民辦學校教師工資對應的實際工作量更大；二是民辦學校內部工資水平差距大，普通教師的工資水平沒有競爭力；三是民辦學校教師聘用政策不穩定，實際工資增長不足。民辦學校的人事薪酬制度具有靈活性的優勢，但也存在“教師工資待遇不穩定，聘用政策說改就改”的情況。近年來，公辦教育系統健全了教師工資長效聯動機制，而民辦學校普通教師普遍反映“工資增長跑不贏物價，實際工資收入反而降低”，部分教師有患得患失和不平衡心理。

3. 民辦學校教師專業發展和職業成長的外部支持和內生動力不足

修改后的《民辦教育促進法》第三十二條明確提出：“民辦學校教職工在業務培訓、職務聘任、教齡和工齡計算、表彰獎勵、社會活動等方面依法享有與公辦學校教職工同等權利。”這一規定為確保公辦和民辦學校教師平等的成長機會、維護民辦學校教師基本權益構筑了制度性保障，一些地方已探索將民辦學校教師納入職稱體系(如北京市)和與公辦學校教師同系列、同要求、同待遇的師資培訓計劃(如廣東省)。但在調研中我們發現兩個非制度性難題。一是民辦學校對教師培養投入有顧慮。正如一位民辦學校校長所言，“雖然我們按照國家政策要求，每年在學費收入中安排資金用于教師培訓，但是民辦學校教師流動率高，花大力氣培養好了，過幾年離職了，學校董事會一般不愿意加大教師培養培訓投入，作為校長也覺得新教師培養成本很高”。二是民辦學校教師對參與各種業務學習和培訓主動性不強。有教師指出，“學校年底績效考核指標主要是教學成績，參與校外業務培訓、社會活動、科研立項是在消耗時間和精力”，因此長遠發展動力不足。

五、如何理性看待和應對教師流動？

數據和資料顯示，教師流動在公辦和民辦學校都具有普遍性，但民辦學校教師流動率更高。與李廷洲等關于“民辦學校教師流向公辦學校逐漸成為趨勢”的研究結論不同，本研究發現教師流動偏好仍以在同性質學校之間流動為主。無論是何種教師流動，經典的“推拉理論”都能提供解釋性框架。人力資源的流動，實際上是推力和拉力共同作用的結果。流出地使人離開的因素，可以歸類為推力；流入地誘人加入的因素，可以歸類為拉力。從個人層面看，推拉因素決定了教師流動意愿和流動行為。從結構層面看，公辦和民辦學校之間也存在一定的推力和拉力影響，公辦體制機制和民辦體制機制可能互為推力和拉力。

值得注意的是，近年來一些優質民辦學校對名師名校長極為渴求，為教師勞動力市場注入了新的競爭力量。民辦學校體制機制的靈活性，對部分公辦學校教師構成吸引力，或成為教師從公辦學校向民辦學校流動的拉力因素。但就全國情況而言，中小學教師勞動力市場存在著公辦和民辦分割的特征。公辦學校仍然是主要勞動力市場，代表著體制內的穩定福利；民辦學校則是體制外的勞動力市場，雖然個別民辦學校的薪酬水平較高，但內部競爭激烈、工作相對不穩定。受制度性因素的影響，跨兩個勞動力市場的教師流動較難成為主流。我們需要理性看待和應對義務教育領域的教師流動。

第一，教師合理流動是改革開放以來教育系統人才制度進步的體現，公辦學校和民辦學校都應該以開放的心態對待教師的合理流動。計劃經濟體制下，教師來源幾乎全靠國家統一分配；隨著改革開放的深入，統包統配模式基本解體，市場機制開始發揮基礎性作用，各地不斷創新教師人事管理制度。2001年起建立實施并不斷完善的教師資格制度，標志著教師職業在我國成為開放性職業，學校選聘教師從重資歷向重能力轉變，教師管理從身份管理向崗位管理轉變。加上《民辦教育促進法》明確規定“民辦學校的教師與公辦學校的教師具有同等的法律地位”，民辦教育系統自身不斷健全教師人事代理服務制度，教師在公辦和民辦學校之間的流動成為可能。無論是公辦還是民辦學校，都應該尊重教師個人選擇任教學校的合法權益，以開放的心態對待教師的合理流動。在不損害原任教學校教師和學生權益的前提下，任何學校都不應設置障礙限制或者阻止教師的合理流動。

第二，充分肯定人才勞動力市場在教師供求中積極作用的同時，也要建立健全教師良性流動的政策導向機制，通過制度供給規范和引導教師依法依規有序流動。無論是公辦學校還是民辦學校，教師流動性過大不利于維護學校正常教育教學秩序，也不利于學校文化的沉淀，有必要從制度上予以規范和引導。具體地，一是明確禁止片面通過高薪競價搶挖骨干教師，為義務教育教師人才隊伍建設創造良好的政策環境；同時強化教師的自律意識和誠信意識，幫助教師樹立正確的價值觀，避免教師流動的盲目性。二是深化社會保障制度改革，探索建立兩種養老保險制度的轉化和銜接機制，同步探索建立民辦學校教師年金制度，逐步縮小民辦學校和公辦學校教師退休后福利待遇上的差距，消除民辦學校教師在長遠經濟利益方面的不公平感。三是深入推進民辦教育改革創新，將“教師同等法律地位”落到實處。有條件的地方可建立民辦學校在冊教職工聘期內工齡、教齡登記制度，支持實施民辦中小學教師長期從教津貼，培育民辦教育行業協會并建立區域間民辦學校教師職稱互認制度，鼓勵民辦學校舉辦者制定教師培育培訓長期規劃，切實保障民辦學校教師基本權益。

第三，鼓勵學校多措并舉建設更高素質的穩定的教師隊伍，汲取公辦和民辦兩種體制的經驗做法，通過既具有穩定性又具有激勵性的管理制度，激發和強化教師隊伍活力。從社會發展角度看，合理的教師流動是一種進步；從學校管理角度看，穩定教師隊伍是主要任務。這需要學校在減少教師流動的推力(排斥力)因素、盡可能增加拉力(吸引力)因素方面下功夫。在教師隊伍建設方面，公辦和民辦體制都有其相對優勢，也積累了寶貴的經驗做法。比較而言，公辦學校亟須改革普惠性績效工資，增加獎勵性績效工資額度，充分發揮績效工資的激勵功能、績效功能；同時持續推進教育教學改革，指導教師合理疏解工作壓力，提高教師的工作滿意度。民辦學校則應當規范教師聘用制度，建設好教師工會、教代會組織，與董事會領導下的校長負責制相結合，實現學校管理民主化。此外，民辦學校在優績優酬崗位工資機制基礎上，還可探索設立教齡工資，根據實際從教年限增加工資標準；同時，探索建立教師繼續教育成績考核和登記制度，支持和安排教師積極參與培養培訓，促使教師形成職業發展的主動規劃意識，增強民辦學校教師崗位安全感和職業歸屬感，確保教師能夠安心任教。

注釋

①參見教育部教師司：《促進義務教育均衡發展的校長教師流動機制研究》，北京：北京師范大學出版社，2016年。

③伯克·約翰遜、拉里·克里斯藤森：《教育研究：定量、定性和混合方法》(第四版)，馬健生等譯，重慶：重慶大學出版社，2015年，第33頁。

④根據數據分析結果，即使在公辦學校教師流動率可能被高估的情況下(樣本教師可能將基于政策要求的教師交流經歷計入)，民辦學校教師流動率仍然高于公辦學校教師流動率，因此本文做出“民辦學校教師的流動性相對更大”的判斷是較為合理的，這也與我們在實地調研得到的信息是一致的。

⑤王有升：《單位制度、科層體制與當前我國學校改革》，《教育學報》2017年第2期。

⑥楊挺、惠源：《中小學教師編制管理制度的發展瓶頸與應對策略》，《中國教育學刊》2017年第6期。

⑦為節省篇幅，公辦學校和民辦學校教師在工作滿意度、工作壓力、職業倦怠感方面的統計比較結果從略。

⑧王強：《民辦與公辦學校間教師流動的新制度主義分析》，《教師教育研究》2015年第2期。

⑨鄔志輝、陳昌盛：《我國義務教育階段教師編制供求矛盾及改革思路》，《教育研究》2018年第8期。

⑩童素娟、郭林：《養老金雙軌制的歷史淵源與改革取向:浙江證據》，《改革》2015年第1期。