小學全科教師的發展困境及突破

◆摘? 要：全科教師的培養順應了兒童的認知發展規律，是教師教育的改革發展之勢。目前國內對于全科教師的認識仍舊存在許多誤區，對全科教師的“全”意義何在爭論不休。通過對我國目前實際狀況的分析，明確了我國全科教師的內涵。研究發現我國全科教師仍然面臨著教師資格認定制度不完善、與分科課程的現實矛盾、卓越培養與農村定向就業的沖突等現實困境，應該通過制定全科教師資格認定標準，完善教師資格認定制度、推進課程改革，開發小學綜合課程與融合課程、明確全科教師定位，堅持卓越取向等措施，促進我國全科教師的良性、健康發展。

◆關鍵詞：全科教師;卓越取向;教師資格認定;綜合課程

2010年，教育部師范教育司司長管培俊發表《努力建設高素質專業化教師隊伍》一文，這是我國最早在政府層面提及全科教師的培養。管培俊提出：“落實《國家國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，要立足當前努力開創教師隊伍建設新局面，探索文化基礎教育與教師養成教育相融合的農村小學全科教師和幼兒園教師培養模式。”2012年，教育部等部門發布《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》指出：“采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模。”此后，國家相繼出臺《關于實施卓越教師培養計劃的意見》、《鄉村教師支持計劃（2015-2020 年）》、《教師教育振興行動計劃（2018—2020年）》、《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》等文件，都提出將全科教師的培養作為我國鄉村小學教師教育改革的有益探索。由此全科教師在我國廣受關注。然而由于目前我國對于全科教師的認識仍然存在許多誤區，導致全科教師的培養、目標定位等諸多方面仍然存在很多偏差。厘清全科教師的內涵，是對全科教師進一步討論與研究的基礎與前提。透析全科教師在我國面臨的現實困境，探討相應的解決建議，有利于促進我國全科教師的健康發展，對提高我國基礎教育的質量具有重要的意義。

一、全科教師的內涵界定

目前，國內學術界還未形成一個大家所公認的關于小學全科教師的內涵界定。學者們根據自己的研究，對全科教師的內涵都提出了自己的看法和觀點。但綜合來看國內學者對于全科教師內涵的爭論主要集中于全科教師之“全”到底為何的討論。據此，可以將國內學者對于全科教師內涵的界定分為兩類觀點。一部分學者認為小學全科教師的“全”是指所教授科目之“全”。例如，周德義對全科教師的概念做了以下界定：“全科型教師是由具備相應資質的教師教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。”[1]謝慧盈在此基礎上進一步延伸提出：“全科教師并不是所有科目都可以教， 而是從文、理、藝體等三類課程出發， 能承擔小學同一年級中含綜合實踐活動課程在內的文科、理科和藝體三類課程中的某一類全部課程教學工作的教師”。[2]另一部分學者則認為小學全科教師的“全”是指教師自身能力的綜合之“全”。譬如，江凈帆提出基于教授科目所提出的全科教師的內涵界定是農村小學教育應時之需下的“被全科”，未來小學全科教師的專業屬性特征是能力綜合。[3]以肖其勇為主要代表的學者則認為小學全科教師應該具備適應農村小學教育和管理所必須的綜合能力和專業素養。[4]鄧達提出：“全科型小學教師是指基于小學教育專業本位， 結合學生個性發展實際， 能基本勝任小學小班化需要的素質全面的師資。”[5]根據學者們的探討，我們不難發現國內學者之所以在全科教師的內涵界定上產生這兩種分歧，是由于二者秉持的前提是不一樣的。前一類學者是基于面向農村的思考。他們認為全科教師在我國起源農村，是為解決農村小學師資結構性失衡而產生的，其前往農村小學必然承擔多門學科的教學任務，因此作眼于所教授科目的“全”來界定全科教師的內涵。這是依據我國實際情況，具備“中國特色”的全科教師。后一類學者是基于國際全科教師培養經驗的啟示。他們看到了全科教師符合兒童認知的發展規律的要求，是未來教師教育發展之勢，提出了作眼于“能力綜合”的全科教師內涵界定。這是著眼于未來，具備“長遠眼光”的全科教師。所以，要厘清全科教師的內涵，我們首先需要明確一個前提。當前的中國處于什么樣的發展階段？需要什么樣的全科教師？在當下的中國全科教師是否依舊僅僅是“農村小學全科教師”？在弄清楚了這些問題之后，基于這個前提之下，對全科教師的內涵進行界定可能更加準確，也更加符合我國的實際。

我們應該看到今天的中國隨著其經濟的發展和社會的進步，人民群眾對于教育的要求也日益增加。當前人民群眾對于教師已經不再僅僅滿足于數量上的需求，更加注重教師本身的素養和質量。因此，當下我們對全科教師也已經由“量的需求”轉變為“質的要求”。除此之外，在我國全科教師不再僅是服務農村的“應時之需”，其更是適應我國當前城市小學小班化改革的必然選擇。依據發達國家的改革經驗，小班化改革是教育發展的趨勢，由此來看“包班制”走進我國小學已成必然，而小學全科教師更好的適應了“包班制”對于教師的要求。因此對于全科教師的培養也應該堅持“卓越取向”才能滿足未來基礎教育的要求。讓全科教師擺脫農村取向，走向城市，引領教師教育改革之勢。基于這個前提就對全科教師提出了更高的要求，不僅僅需要學科知識的豐富，更加需要自身能力過硬。因此，具備多門學科知識基礎、掌握教育教育知識和通識知識是全科教師最基本的特征。在此基礎之上，全科教師還需要具備在一定知識寬度的基礎上形成的“綜合能力”，具備跨學科的視野以及班級管理所需的各項專業素養。總之，全科教師應該是“卓越取向”下的高標準、嚴要求、多功能的小學卓越教師。

二、全科教師在我國現行的教育環境下面臨的困境

（一）教師資格證的認定制度不完善

教師資格證是教師行業的基本準入標準，也是教師合法性和專業性的認定證書，是衡量一個教師是否具備教育教學能力和專業知平的主要依據。而我國全科教師正面臨著教師資格認定制度不夠完善這個問題，全科教師沒有相應的教師資格證。目前我國還沒有關于全科教師考核以及認定相關的法律與政策，因此對于小學全科教師并無明確的資格要求。[6]當前，我國小學教師資格證的認定主要包括筆試和面試兩個部分。筆試部分據教育部《中小學教師資格考試暫行辦法》規定：“小學教師資格考試筆試科目包括《綜合素質》與《教育教學知識與能力》2科”。[7]從這部分來看與全科要求是接近的。但是教師資格認定的面試部分卻規定準教師應該從語文、英語、數學、科學、體育、音樂等具體學科當中選擇一門，對面試合格者頒發對應科目的教師資格證書。在這樣的條件下，經過全科培養的教師也只能選擇某一科進行教師資格認定，博學不如專精，他們相對于專任教師在學科教師資格認定方面也存在顯著的劣勢。這種教師資格認定制度的不完善，直接導致了我國全科教師的專業性以及能力受到質疑。由于《中小學教師資格考試暫行辦法》中沒有專門的全科教師資格證書， 導致全科教師在教師資格上沒有得到認同，外界對其專業認可度也比較低。

（二）分科課程與全科教師的現實矛盾

我國長期以來實行的是小學分科課程體系，小學階段課程包括語文、數學、英語、科學、社會、音樂、體育和美術等多門學科。因而全科教師在進入工作崗位之后面臨著實際進行的是分科教學的現實矛盾。現階段我國全科教師主要是進行定向培養，用于解決農村地區小學師資不足的問題，在實際教學中身兼數門學科的教學任務。因此，我國的全科教師在教學中依舊承擔的是分科課程的教學任務，他們與一般科任教師的區別在于一般科任教師承擔的是一門學科的教學任務，而全科教師需要承擔多門甚至全部學科的教學工作，教學壓力和工作量大幅提升，教學質量自然就難以得到保證。小學尤其是初級階段的兒童認知還未細致分化，他們對于世界的認識是整體化、生活化的，而來自生活世界的事物與現象往往包含著多門學科的知識，他們需要教師給他們一個合理的解釋。[8]因此，全科教師的出現剛好適應了兒童認知發展規律的要求，它是教育進一步發展的產物。順應兒童的認知規律、提高基礎教育質量是全科教師培養的初衷。但是面對我國小學分科課程的現實狀況，實際上是使用全科教師進行分科教學，并沒有跳出分科教學的范圍，全科教師的作用和培養的初衷沒有得到實現。全科教師與分科課程體系二者之間的現實矛盾亟待解決，如何讓全科教師落到實處而不是用于分科教學是我們現在面臨的現實問題。

（三）全科教師的定向就業與卓越培養之間的沖突

自2006年湖南省率先招收全科師范生肇始，河南、廣西、廣東、重慶、江西等省市相繼加入全科教師培養的行列。由于我國全科教師出現之初是解決鄉村小學教師結構性失衡的“應時之需”，導致了我國對于全科教師的培養采用的是農村定向培養的方式。對于全科培養的師范生，以簽訂就業協議的方式保證其定向就業于農村小學。但隨著我國經濟社會的進步和教育的發展，我國對于全科教師的定位已經不僅僅局限于農村，而是將之看作是教師教育改革的重要方向。“卓越取向”的全科教師培養成為了時代的主旋律，選擇優秀的全科教師生源，進行卓越取向的培養。但培養方式的改變并沒帶來全科教師就業方式的改變，經過卓越培養的教師依舊定向就業于農村。讓本身素質很高、成績優異的全科教師們去往農村地區進行教學，這如何能夠保證他們能夠心甘情愿的去并且長期留下任教？讓最優秀的人去往環境比較差的農村，這似乎是一個很矛盾的想法。因此，如何保證這些小學卓越全科型教師“下得去”“留得住”成為了難題。所以，如何平衡全科教師卓越培養與服務農村之間的沖突是我們面臨的又一現實問題。

三、幾點建議

（一）制定全科教師資格認定標準，完善教師資格認定制度

教師資格認定制度是教師合法性的重要保證，也是教師合法權益的重要保證。全科教師作為一種區別于分科教師的教師類型，應該有其自身專門的認定標準，保證全科教師的專業性。全科教師被要求要具有廣博的知識和跨學科的綜合能力，對于教師本身的要求遠遠高于普通教師，因此全科教師的認定標準應該高于普通教師的認定標準。首先，應該從國家層面完善教師資格證制度，設立專門的全科教師資格證，保證全科教師職業的合法性，依法從教，保證全科教師的任用走向科學化、法制化。其次，建立全科教師專業認定標準，制定全面合理的全科教師考核內容，申請認定全科教師的人員必須通過專門的全科教師認定程序，考核申請人員是否具備跨學科的視野、是否掌握豐富的知識以及是否具備較強的綜合能力。全科教師資格證的申請人員必須順利完成大學全科教師培養計劃，通過培養課程測試，并且準全科教師應該建立自身的學習和研究的學科領域，了解學科領域的基本概念與基本觀點，理清學科概念之間的聯系，發展對于相關學科概念、觀點的基本認識，建立自身的跨學科研究和教學視野。

（二）推進課程改革，開發小學綜合課程與融合課程

針對目前我國小學階段仍然實行分科課程的現實矛盾，我們要加快推進小學課程改革，解決分科課程與全科教師二者之間的現實矛盾。我們應該推進與全科教師配套的整體改革，在課程方面，開發與全科教師更為適應的綜合課程與融合課程，以便全科教師的優勢與培養的初衷得到最大程度的實現，進一步完善與全科教師相配套的教育體系。在推進課程改革的過程中注意兒童的身心發展規律，認識到兒童思維還未分化，認識具有整體性的特點，彌補分科課程對知識割裂的缺點。參照西方發達國家先進的經驗，開發具有跨學科視野的融合課程與綜合課程，順應兒童的身心發展規律，培養兒童對世界整體性認知，注重知識之間的聯系。課程開發應該注重知識的整合，圍繞某一主題，跨越學科知識的界限，深刻挖掘其中蘊含的各科知識，將知識進行梳理與整合，開發具有綜合性、整體性的課程體系。在保留部分分科課程的基礎上，任用全科教師使用綜合課程與融合課程，促進兒童認知的發展。

（三）明確全科教師定位，以“卓越取向”為目標

全科教師是隨著教育發展到較高水平而出現的，是人們對教育規律和兒童身心發展規律認識進一步深化的產物。全科教師的教學符合兒童認知規律，有助于兒童的認知的發展，提高教育質量。我們應該明確全科教師不僅僅是彌補分科缺陷的補救措施，不能將其僅作為解決鄉村小學教師結構性失衡的應時之需，作為解決農村教育問題的手段。而更應該看到全科教師對未來教育發展的重要作用，其是未來小學教師培養的重要方向，其也要服務于未來、服務于城市、服務于質量。這樣對于全科教師師范生提出了更高的要求，只有選擇優秀的生源進入這個行列，才能保證全科教師培養的質量，滿足未來教育的需求。因此全科教師的培養應該以“卓越取向”為目標。首先，全科教師的培養應該錄取優質生源，對申請進行全科式培養的人員進行嚴格審查，錄取高考成績比較優異，自身綜合能力比較出眾的考生，保障全科教師培養的起點高。其次，全科教師的培養應該嚴格控制出口，全科教師區別于普通教師，將來承擔著更加繁重的任務，要求其從業人員擁有更高的素質與能力，因此對于經過大學全科培養的師范學生，應該實行更加嚴格的考核標準，保證其通過全科培養之后具備了全科教師所需要的知識與能力才能通過畢業，對于考核不合格者應該讓其繼續研修直至合格為止或者進入普通教師行列。

參考文獻

[1]周德義， 李紀武， 鄧士煌， 薛劍剛.關于全科型小學教師培養的思考[J].當代教育論壇，2007（09）：55.

[2]謝慧盈.“全科型”優秀小學本科教師培養思考[J].海南師范大學學報 （社會科學版） ， 2012 （5） ：107.

[3]江凈帆.小學全科教師的價值訴求與能力特征[J].中國教育學刊，2016，（04）：80-84.

[4]肖其勇.農村小學全科教師培養特質與發展模式[J].中國教育學刊，2014，（03）：88-92.

[5]鄧達.“全科—應用型”小學教育本科專業人才培養芻議[J].成都師范學院學報，2013，29（01）：5-9.

[6]楊梅.小學全科教師政策變遷及趨勢展望[J].現代中小學教育，2019，35（05）：80-84.

[7]教育部.中小學教師資格考試暫行辦法[EB/OL].[2018-06-01].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7151/201309/156643.html.

[8]閆曉萌. 小學全科教師培養的必要性探析[C] .《當代教育評論》2018第8輯：揚州大學教育科學學院，2018：166-170.

作者簡介

鄧錦濤（1996—），男，漢族，四川資陽人，西華師范大學教師教育學院碩士研究生，主要研究方向：教師教育、課程與教學論。