差異分層：“零起點教學”視角下的拼音教學策略

毛夢霞

“零起點教學”要求教師嚴格按照課程標準，不拔高、不搶進度、不趕速度，有些教師卻曲解了“零起點教學”的含義，認為“零起點”就是一刀切從“零”開始教學，忽視了學生的差異性。教師應正視學生原有的不同起點，尤其要關注他們已學知識和生活經歷，這樣才能找到最適合學生的學習方式。

一、基于現實起點，精準定位教學目標

學情是有效教學的原點。教學是為學生服務的，在教學中，教師需要回歸原點，對學生進行深入了解。在學生拼音基礎各不相同的條件下，應在教學前進行一次真實學情的深度排摸，并在此基礎上制訂精準的教學目標，這是“零起點教學”的關鍵。

（一）根據原有拼音學習基礎，分層定位目標

筆者對班級里45名一年級學生進行了一次學前拼音學習情況的摸底調查，發現孩子們的拼音起點參差不齊，主要存在的問題有：發音不準，對拼音學習缺乏興趣，機械學習，缺乏與生活的聯系。基于此，教師在每次教學時制定的教學目標要牢牢緊扣所獲得的第一手信息，在學生起點上創設不同的環境，鋪設不同的臺階，引導學生思維的進一步發展。

以學習“ang eng ing ong”第一課時為例，課前筆者對班里學生后鼻韻母的認知能力進行了前測。測驗顯示，能正確認讀后鼻韻母并進行音節拼讀的學生約占班級人數的65%（以下簡稱為A類學生）;32%的學生會讀但是讀音不正確，拼讀音節有困難（以下簡稱為B類學生）;有3%的學生完全不會（以下簡稱為C類學生）。教師可根據這一學情，精準定位各層次學生要達成的教學目標。

（二）用好識字單元學習經驗，引領拼音教學

統編小學語文教科書先安排了一個單元的識字課，再系統地進行拼音學習。也就是說，在學習拼音前，學生已經有了生字學習和拼音整體拼讀的經驗。基于此，拼音學習中，教師要不斷去結合學生已學習的生字，適時用識字單元引領拼音學習，幫助學生正確建立拼音與漢字的關系。

教學時，教師可以適時將音節與已學過的生字做勾連。例如，平翹舌音s和sh的辨析，教師可用生字“三”“山”來引導區分;學習三拼音節時，可以勾連“花”“鳥”等生字，引導學生熟悉常用三拼音節。將已經學過的漢字與拼音教學相結合，建立漢字與音節的對應關系，使識字單元輻射拼音教學，讓漢字得到復現和鞏固，讓拼音教學更加深入。

二、依據差異分層，有效盤活學生資源

為依據學生不同的學情，精準定位相應的教學目標，教師要統籌安排學生資源，開展學習活動，讓每一名學生在自己原有的起點上有所提升，有所發展。

（一）根據學生差異，組建學習共同體

根據學習金字塔理論，兩周以后學習內容的平均留存率在50%以上的都是團隊學習和參與式學習。基于不同層次的學生和課堂的不同側重點，我組建了不同的學習群體，以提高學生的學習效率，促進學生整體發展。

在“同桌合作”和“小老師領學”時，教師可以有意識地將座位進行調整，將不同層次的學生進行混合搭配;在進行集中教學時，將同一層次的學生相對集中地進行安排;在四人小組合作時，可以將不同層次的學生混合進行安排。

（二）依托互助功能，進行合作學習

合作化的教學能有效發揮每個學生的主觀能動性，依據不同的學生分組，教師可以讓學生開展同桌合作、集中合作和小組合作。

開展同桌合作展示活動時，由能正確發音、熟練拼讀的學生來做小老師，傳授發音技巧，帶領同學進行拼讀。特別是在糾正發音、準確拼讀等練習鞏固課時，這一活動能促進高效課堂的生成。由“學習金字塔”圖示可見：“教別人”處于金字塔的基底部分，學習內容平均留存率達90%。也就是說，A類學生做小老師不僅可以幫助同伴，還能高效鞏固自己的拼音學習成果;而“B、C類學生”在此過程中也發展了合作、自主學習的能力，從而提高了拼音學習的效率。

開展集中性的合作活動時，教師可將發音有困難的學生座位安排在同一區域，將能正確發音的學生安排在相近區域，將有些基礎但仍需糾正發音的學生集中安排在同一區域。學生集中合作更有指向性，同一層次的學生展開合作，學習更具競爭性，教學更有針對性。

開展小組合作活動時，教師可將不同層次的學生互相搭配，讓A類學生起到引領和示范作用，其他學生進行模仿，學生在小組學習中相互啟發，每個組員都能積極參與。特別是在教學新知、突破讀音難點時，依據學情，教師可將學生座位做出合理的調整。

三、指向整體發展，充分展開學習活動

拼音學習的的目的是識字，識字是閱讀的基礎，是語文學習的地基，也就是說拼音教學與閱讀、口語、寫作緊密相連，為學生的整體發展打下堅實基礎。但這一發展是因人而異的，有的學生可以達到思維與能力的提升，而有的只需要達到保底的拼讀水平。

（一）突破音形學習難點，開展多樣態的“讀”

拼音學習中有很多難點。調查中我們發現，學生在拼音學習中多存在機械記憶問題，音、形的辨析對他們而言存在難度。要突破音形中的難點，教師就要注重音節練習的有效性，用游戲、兒歌、口訣、課中操等形式多樣的讀來不斷推進練習。

讀的方式也呈現多種樣態：開火車讀、男女賽讀、同桌合作讀等，無論哪個層次的學生，教師都應讓他們充分參與。每一次讀，其層次目標都是不同的。

“自由讀”時，教師關注每一名學生，讓每一名學生都能有課堂參與的機會;“開火車”讀時，教師特別關注“C類學生”，幫助其記住形、讀準音;“比賽讀”時，教師側重于激發“B類學生”的課堂興趣;“合作讀”則是“A類學生”和“C類學生”互教、互學的良好契機。

針對各個層次的學生，教師開展了一系列多種樣態的“讀”，最終促使每個學生都能正確識記、準確認讀。比如，在《語文園地三》比一比ie和ei，iu和ui時，教師采取了多種讀的形式來展開教學：

一是“自由讀”。教師要提醒學生擺好首字母口型。

二是“開火車讀”。學生讀對一個音節，教師在黑板上貼一個音節卡片，呈階梯分布。

三是“同桌合作拼讀”。同桌二人一個做動作，另一個進行拼讀。

四是“聯系生活讀”。請學生說一說生活中其他含有這些音節的事物，并放入語境讀一讀。

· jiě jiě zài xiě zì。

·wǒ ná zhe yì zhī shuǐ bēi。

·ɡuì huā hěn xiānɡ。

對于形近韻母的區分，教學方式主要是通過擺首字母的口型。教學中，教師要提醒C類學生先擺好第一個字母的口型，利用口型幫助其讀準音節，并不斷復現常用音節來進行理解和辨析;拼音教學還要指向生活中的實際運用，A、B類學生則可以通過拼讀生活中常見事物的音節，在語境中復現進行鞏固。通過多種形式、面向全體的讀實現生生互動，讓每個學生在課堂上都有提升。

（二）利用情境言語實踐，發展學生思維

統編教材的每一課都安排了整合的情境圖，將聲母或韻母的音或形融入故事情境中，學生可以充分發揮想象。教師通過調動其形象思維，幫助學生突破拼音學習的音形難點。

如教學“bpmf ”一課，以下是ABC三類學生的教學過程：

A類學生：

看圖說故事→學習字母和音節→音節拼讀

B類學生：

看圖說句子→學習字母和音節→音節拼讀

C類學生：

觀察圖片，尋找提示→感知音節，模仿發音→音節拼讀

本課教學的重點和難點在于聲母b、p形體的辨析上。情境圖中出現的拐杖、廣播、門洞、爬山甚至是小朋友摸人的動作等，其實都隱藏著本課新學的聲母的形和音。

A類學生的教學可以從整合情境圖的功能入手。情境圖的價值在于包含著有趣的故事情節。學生可以借助情境圖展開想象，整合情境圖并編成故事。借助情境圖熟練拼讀音節，能激發學生的學習興趣和表達欲望，發展其口語表達能力和形象思維。

B類學生以“把一句話說完整”為表達要求，教師可以通過“你看到了什么”這一問題引導學生觀察情境圖，來說一句完整的話并關注學生表達的完整性，引導其在發展表達能力的同時讀音記形，準確拼讀。

對于C類學生，教師的教學目標指向讀準字母并記住字形;要引導其借助情境圖，尋找圖片中和生活中與字母音形相似的事物，感知音節，在模仿中讀準音，在觀察中記住形。比如圖中的“廣播”既提示b的音又提示b的形，教師要引導學生把“廣播”的“播”讀得又輕又短。由此，借用情境調動學生的生活體驗，觸發其形象思維，發展其言語實踐能力，推動其積極表達。

（三）活用可視化工具，實現融會貫通

拼音教學應與學說普通話、識字教學相結合，注意拼音在現實生活中的運用。統編教科書有機地將學拼音和識漢字結合起來，這樣的編排有助于學生鞏固拼音知識，將拼音與生活有意義地聯系起來。

教學中，為引導學生通過拼讀音節來幫助識字，教師可以將圖片、卡片等可視化工具與拼音、識字學習相結合。

比如，學習整體認讀音節“ri”時，教師可出示識字單元已經學過的漢字“日”，請C類學生認讀，利用拼音卡片引導學生發現，整體認讀，音節“rì”的其他三聲在普通話中不存在，教師將音節的學習與口語的訓練建立直接聯系，能增加學生的生活經驗。

教師還可以引導學生試著想想，還有哪些已經學過的生字是整體認讀音節引導學生回憶“一、四、五、雨”等生字，A、B類學生則在原有基礎上“跳一跳”，用拼音卡片擺一擺音節。這樣的分層教學，既強化了學生整體拼讀音節的意識，又鞏固了學生的識字能力。

（責任編輯：李晶）