研學旅行主題課程的設計
——以紅色教育基地的學習為例

安桂清 張昱瑾

（1. 華東師范大學課程與教學研究所 上海 200062；2. 中國福利會兒童教育傳媒中心 上海 200031）

自2016年教育部等11部門聯(lián)合發(fā)布《關于推進中小學生研學旅行的意見》[1]（以下簡稱《意見》）以來，研學旅行逐漸被各中小學納入教育教學計劃，與綜合實踐活動課程統(tǒng)籌考慮。研學旅行與綜合實踐活動的有機融合開啟了其課程化發(fā)展的道路。課程化是研學旅行科學化的必然要求，是保障研學旅行規(guī)范化的應然體現(xiàn)，是實現(xiàn)研學旅行有效性的實然路徑，是推進研學旅行常態(tài)化的根本保障。[2]隨著中國課程改革步入核心素養(yǎng)時代，研學旅行課程因為契合學生核心素養(yǎng)發(fā)展的主旨要義，逐漸成為培育學生核心素養(yǎng)的一條重要路徑，其課程化的現(xiàn)實意義由此進一步凸顯。

不同于學科課程圍繞核心概念和知識體系建構的方式，研學旅行課程圍繞探究主題加以組織，倡導學生在行動中探索，在實踐中感悟，從而獲得生活經(jīng)驗和人生體驗。作為綜合實踐活動的一種獨特形式，研學旅行課程既具有生活課程、活動課程、跨學科課程和實踐課程等與綜合實踐活動課程相一致的課程屬性，同時又具有研學與旅行一體化、具身性探究、動態(tài)性生成、文化底色嵌入等特征。首先，研學與旅行一體化指的是研學與旅行作為研學旅行課程的兩個基本要素，相互交融，缺一不可。如果沒有研學，僅是單純的游玩，那么課程的教育性會大打折扣。反之，如果沒有旅行，僅是常規(guī)的課堂學習，那么旅行所能帶給人的獨特體驗和成長價值又無從實現(xiàn)。因而，研學旅行課程是研學與旅行的一體化深度融合，其設計要秉持寓學于游的理念，做到游中有學，邊游邊學。其次，具身性探究是指研學旅行在秉持研究性學習這一學習方式的同時，還要凸顯其作為具身學習的實質。正如有學者強調的那樣，“知識的習得與內化無疑需要認知主體以身心一體的方式深度卷入實時的情境之中”[3]。研學旅行作為具身性探究，不僅能豐富學生體驗、開闊學生視野，更重要的是使學生在學校的知識學習產(chǎn)生主體意義和社會價值。再次，動態(tài)性生成表明研學旅行的實施不是就原始的課程計劃按圖索驥的過程，其課程內容與探究方式都具有一定的彈性和自由度。當然，這并不意味著不對課程進行任何設計與安排，事實上，研學旅行需要周密地預設，但預設是為了提高生成的效率，而不是為了限制生成。最后，文化底色嵌入是指在研學旅行之際，教師應引導學生感悟并涵養(yǎng)自然生態(tài)文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，尋求旅行體驗和文化探尋之間的平衡與整合，超越單純的觀光旅行，促進知識、能力和態(tài)度重構為個體的核心素養(yǎng)。研學旅行主題課程的設計需要在明晰其上述課程定位和基本特征的基礎上，對其學習目標、學習內容/活動安排、學習支持、學習評價等構成要素進行一體化的謀劃。

一般而言，不同研學地點具備不同的教育資源和素材，研學旅行課程會結合不同學段學生的經(jīng)驗和認知水平，對上述教育資源進行挖掘和整合，以開發(fā)適合學生的主題課程模塊。學校可以綜合利用不同地區(qū)、不同類型的研學旅行資源進一步構建系統(tǒng)而完善的課程體系。但不論課程形態(tài)和體系如何，主題課程模塊都是研學旅行課程設計的基本單位，同時也是課程實施的常態(tài)形式。在建黨100周年之際，我們擬以紅色教育基地的學習為例，探索研學旅行主題課程設計的基本規(guī)范。紅色旅游景點涉及不同的類型，如革命遺址遺跡、名人故居、紅色展覽館、烈士陵園。雖然不同類型基地的教育功能和教育資源存在差異，但每個基地大體會涉及事件、人物、文物、場景等要素，研學旅行主題課程的設計可以據(jù)此細分為人物篇、事件篇、文物篇、場景篇等主題（見表1），并基于上述主題設置不同類型的任務和活動供學生選擇和踐行。

一、 厘定素養(yǎng)導向的學習目標

如前所述，研學旅行課程是培育學生核心素養(yǎng)的重要路徑。要厘定課程的學習目標，首先需要明確其厘定的依據(jù)。從學理出發(fā)，學習目標的厘定要綜合考慮課程的素養(yǎng)指向、學生的學習特征、旅游景點的資源狀況等因素。具體而言，應設計如下方面：

第一，分析課程的素養(yǎng)指向，這是對目標課程性的考量。研學旅行課程作為綜合實踐活動課程的一種形態(tài)，首先要體現(xiàn)綜合實踐活動課程在培養(yǎng)學生價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等意識和能力方面的作用。與此同時，紅色教育基地通常涉及的是革命傳統(tǒng)教育和愛國主義教育，與學校政治、歷史等學科的教學有著緊密的關聯(lián)。作為一門跨學科的實踐性課程，研學旅行課程的目標設計，還可借鑒政治學科的素養(yǎng)指向（政治認同、理性精神、法治意識、公共參與）和歷史學科的素養(yǎng)指向（唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷）①此處呈現(xiàn)的是《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》和《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中規(guī)定的核心素養(yǎng)內涵，義務教育階段研學旅行課程的學習目標設計可參考相應學段學科課程標準中的素養(yǎng)表述。，或其他學科的素養(yǎng)指向，以反映學習目標對相關課程標準的依循以及與學科課程融合的趨勢。這樣做不僅符合研學旅行課程作為綜合實踐活動課程的本質，而且凸顯了其研學與旅行一體化、文化底色嵌入等課程特征，是學習目標設計中需要踐行的首要原則。

第二，分析學生的學習特征，這是對目標適切性的考察。《意見》提出，根據(jù)學段特點和地域特色，逐步建立小學階段以鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主的研學旅行活動課程體系。但這只規(guī)定了不同學段學生研學旅行的景點范圍，并未涉及不同學段學生的發(fā)展水平和發(fā)展需求。事實上，從素養(yǎng)發(fā)展的視角出發(fā)，不同學段學生在知識、能力和態(tài)度上的發(fā)展變化趨勢是不同的。比如，不同于知識和能力在不同學段中逐漸增長和提高的趨勢，在基本情感和主觀態(tài)度方面，小學生的情感狀態(tài)和人生態(tài)度較為積極向上，隨著年級的升高，學生情感和態(tài)度的正向狀態(tài)會有所下降。基于此，在目標設計時不同學段應有所側重。對小學生宜強調體驗和養(yǎng)成教育，重視積極情感和行為傾向的熏染；對于初中生，則需要強調價值觀的建構，同時引導其反思自己的觀念和行為傾向；對于高中生，則應以行為和價值觀的選擇能力為目標，強調觀念的自我澄清和行為的自我規(guī)范。

第三，分析旅游景點的資源狀況。這是對目標可行性的考察。資源體現(xiàn)的是目標得以實現(xiàn)的條件。許多旅游景點都是當?shù)氐锰飒毢竦穆糜谓?jīng)濟資源，但作為思想教育資源，其教育價值和功能可能有待教育者發(fā)現(xiàn)、挖掘和梳理，而后才能加以利用。考慮到旅游景點成為教育資源需要適度轉化，教育者可能需要提前探訪旅游景點并做必要溝通，然后才能在整合課程素養(yǎng)指向和學生學習特征的基礎上厘定研學旅行主題課程的學習目標。

在課程目標的表述方面，素養(yǎng)導向的目標在三維目標敘寫的基礎上可以適當整合，使每一條目標的表述都力求體現(xiàn)知識、能力和態(tài)度的整合。如在以“紅領巾重走‘一大’路”為主題的研學旅行課程中，教師設計了如下學習目標：

? 沿著中共“一大”代表的足跡，從嘉興老火車站舊址塔樓步行到獅子匯渡口，通過逐一辨認雕像群像，建立人物與生平事跡、革命故事的聯(lián)系，感受革命先輩建立中國共產(chǎn)黨的艱辛歷程。

? 在瞻仰南湖紅船的過程中，按照任務書要求提取紅色資源中的關鍵信息，通過討論與整理史實資料，感悟中國共產(chǎn)黨的初心，培養(yǎng)熱愛中國共產(chǎn)黨的情感。

? 參觀南湖革命紀念館，通過知識競答和故事分享等活動，感受傳承和弘揚“紅船精神”的意義，激發(fā)認真學習以報效祖國的情懷。

顯然，上述目標都不同程度地體現(xiàn)了素養(yǎng)的整合取向，建立起旅行體驗、文化探尋和價值觀養(yǎng)成之間的聯(lián)系，這樣的目標設計有助于增強旅行活動的教育價值和功能，避免出現(xiàn)游而不學或膚淺學習的現(xiàn)象。當然，目標分三維敘寫也是可以的，需要注意的是在敘寫中要體現(xiàn)三維的整合，避免目標之間的割裂。

二、 建構與價值觀養(yǎng)成邏輯相一致的學習內容/活動安排

作為活動課程，研學旅行課程并沒有預先設定的、供學生掌握的明確內容，學習內容與學生的自主探究活動是交織在一起的，這從其具身性探究和動態(tài)性生成的課程特征中可見一斑。因而研學旅行課程宜以不同類型的活動作為學習內容呈現(xiàn)的線索。由于活動的最終目的指向學生正確的世界觀、人生觀和價值觀的生成，研學旅行學習活動設計的首要原則便是活動階段的設計要與學生價值觀養(yǎng)成的邏輯相一致。在對旅行景點的參觀體驗基礎上，究竟如何推進活動過程才能使學生形成正確的價值觀呢？價值觀教育或道德教育的理論啟示我們，價值澄清是價值觀教育的核心，它體現(xiàn)了邏輯在價值觀教育中的理性規(guī)約。無論是科爾伯格（Kohlberg, L.）的道德認知發(fā)展模式還是拉斯（Raths, L.）等人所倡導的價值澄清模式，都強調道德觀念是不能也不應該傳授給別人的。道德教育需要引領學生掌握做出價值判斷和價值決策的方法，發(fā)展學生道德判斷的能力。在價值觀形成過程中，沒有理性的澄清過程很容易引起學生的思維混亂，造成其價值觀方向的迷失，因而，價值澄清是價值體驗后不可或缺的環(huán)節(jié)。只有經(jīng)過價值澄清階段的辨別和選擇，價值觀的發(fā)展方向才能顯現(xiàn)出來。價值體驗和價值澄清作為價值篩選的過程，其目的是促進價值認同。價值認同是價值觀由外而內的內化過程，是學生對價值對象的理解、肯定、接受、推崇乃至愿意行動的發(fā)展過程。從認同情感的層次上說，可表現(xiàn)為對價值觀的接受與反應、興趣與意愿、信奉與承諾三個層次。[4]價值在內化之后，會通過學生的行為顯現(xiàn)出來，引領實踐的方向。價值引領是價值外化的階段，它體現(xiàn)出學生的價值自覺，即學生能夠自覺踐行自己所確信的價值觀和社會倡導的價值觀。價值引領是價值觀教育的最終目標。

基于價值觀形成的上述邏輯，研學旅行課程的學習活動安排除必備的行前準備外，可參照表2中的活動階段展開。

表2 研學旅行課程的活動階段與價值觀養(yǎng)成邏輯的匹配

由上可知，連同行前準備，紅色教育基地研學旅行主題課程的學習活動安排大致分為五個階段。需要說明的是，這五個活動階段不是涇渭分明的，不同階段的活動之間不僅存在連貫和銜接，也會有交叉和融合。每一階段的具體安排可參照如下要求執(zhí)行：

行前準備階段，為保障學習活動的高效開展，這一階段涉及的事項主要包括：學生在出發(fā)前了解此次研學旅行與相關學科內容的關聯(lián)，同時通過查找資料，初步探究旅游景點的歷史背景、環(huán)境因素和關鍵場景等；閱讀參觀學習中的注意事項，自覺遵守研學旅行的守則；根據(jù)活動安排分組并選擇研學任務等。

參觀與學習階段，研學旅行地的參觀與學習是學生進入現(xiàn)場親身體驗的階段。在這一階段學生懷著探究的欲望身臨其境，在聽取講解員的講解、觀看場館中的陳列布展、親歷各類模擬或紀念活動中，了解景點布局、感受歷史風云、生發(fā)情感體悟。與此同時，學生需要結合預定的研學任務，積極尋找解決任務的景點范圍，分組活動，完成任務單中通過參觀可以完成的部分。

思考與認知階段，思考與認知活動和上述參觀與學習活動存在緊密聯(lián)系。這一階段的學習活動可能部分地內嵌于參觀與學習階段，也有可能是參觀與學習階段的一些任務延伸到思考與認知階段才得以完成。這一階段，學生一方面要完成研學任務單中未完成的任務，并加以完善，如參觀與學習階段學生還未完成的年代尺、錨圖、人物卡、模型實物等的繪制或補充采訪；另一方面要通過自主學習或預定的小組研討活動，在實踐中思考搜集資料、分析資料、解決問題的方法并加以概括和總結，生成可遷移的理性思維、探究能力和批判精神。

創(chuàng)作與表達階段，創(chuàng)作與表達活動是上述學習活動的延續(xù)和拓展。這一階段是學生把自我接受和推崇的價值對象通過各種創(chuàng)作活動和表現(xiàn)方式予以外化的過程。學生通過主題宣講、展板制作、故事演繹、視頻拍攝等多樣化的方式，創(chuàng)作體現(xiàn)時代精神、愛黨意識和愛國意識的個性化探究成果，并在學校晨會、節(jié)日和儀式活動等重要場合進行展示，從而將研學時對愛國主義和理想信念的接受與反應升華為主動的意愿和對其信奉的承諾。

總結與延伸階段，學生要系統(tǒng)地回顧和反思研學旅程，并以實際行動展現(xiàn)自我精神風貌和社會擔當。通過撰寫研學旅行反思日志或召開交流分享會，學生就旅途中的行動、發(fā)現(xiàn)、感悟和收獲進行闡發(fā)和提煉，相互印證，彼此強化，使其中的某些要素作為一種道德習慣、行為風尚或價值觀念得以弘揚并在自身的生活中固化下來。與此同時，堅持知行合一，以實際行動踐行所習得的道德規(guī)范和價值觀念。如在研學旅行結束后作為志愿者、講解員或宣講員等參與紅色教育基地的日常運作，發(fā)揮自身的價值引領作用。

三、 提供與學習活動相匹配的學習支持

研學旅行課程作為動態(tài)性生成的課程，課程開發(fā)過程即教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造教育經(jīng)驗的教學過程。教師在教學中的作用不再是對預定經(jīng)驗的傳授，而是作為學習活動的支持者與學生一起投入探究過程。總體上說，教師的學習支持主要涵蓋以下方面：（1）學習材料支持，教師為學生提供紙質的、電子的資源和人力資源等多樣化的學習資源；（2）學習工具支持，為學生查找、獲取、處理、解釋、評價資源提供搜索工具、處理工具和交流工具等；（3）學習支架支持，為學生提供概念支架、元認知支架、過程支架和策略支架等；（4）學習社群支持，建立學習社群，促進學生在研學旅行中的互動、協(xié)作和交流。就不同階段的學習活動而言，教師的學習支持與學生學習活動之間應具有供需意義上的對應性，同時要確保學習支持的流程與學習活動的進展保持一致。具體而言，與學習活動的進展相對應，教師的學習支持在不同階段的重心如下：

在行前準備階段，由于行前準備旨在為之后學習活動的開展提供資源和方向，教師可以借助文字和影像資料或提供行前探究單等方式讓學生初步了解并熟悉旅游景點，為隨后的參觀與學習做出指引。在參觀與學習階段，教師要盡量避免讓學生陷入填表活動的泥淖，盡力引導他們在尋訪中投入地感受現(xiàn)場，回味內心生發(fā)的情感，直面價值沖突與糾葛，并適時地對參觀學習活動做總結評點。在思考與認知階段，教師要注重引導學生思考研學活動是否回應了他們原有的困惑，是否與他們原有的認知觀點和價值判斷存在沖突。進一步教師可以通過兩難問題的設置、價值情境的選擇等讓學生將研學活動中的體驗和收獲用于現(xiàn)實生活問題的解決，以提高其道德推理和價值判斷能力，使其接受并形成正確的價值觀。在創(chuàng)作與表達階段需要注意的是，教師所設計的創(chuàng)作和表達任務一方面宜反映青少年中廣泛流行的新興網(wǎng)絡媒體及其創(chuàng)新傳播方式的特征；另一方面要寓教于情，把成果創(chuàng)作表達與學生的生活實際相結合，用具體可感的現(xiàn)實生活和對未來生活的美好憧憬影響和教化他們，使價值觀教育入情入理，牢牢扎根于學生的內心深處。在總結與延伸階段，教師一方面需要為學生設計專門的反思支架，如反思問題、日志框架、研討表單；另一方面也需要與相關機構、單位、部門積極聯(lián)絡，為學生提供踐履篤行的機會。

四、 踐行促進學生素養(yǎng)發(fā)展的學習評價

研學旅行課程是學生探究真實世界的過程，對學習情況的評估是在非標準化情境中進行的，因而需要改變傳統(tǒng)的標準化測驗方式，探尋素養(yǎng)評估的新方向。在評價的目的、內容和方式上堅持如下要義：

評價的目的是反映學生應對現(xiàn)實世界問題的能力及其所展現(xiàn)的價值觀取向。由于所測試的問題會因為現(xiàn)實世界的生成性而有變化和波動，學生也會因為創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題得到贊賞。因此不同于標準化情境下的評估，研學旅行課程的評價目的不是對學生進行比較和區(qū)分，學生也不會因為遵循標準化的答案得到獎勵。同時，不同于傳統(tǒng)評估條件的穩(wěn)定性，研學旅行的評估情境是變動的。在素養(yǎng)評估中，環(huán)境的真實性與復雜性決定了任務越具挑戰(zhàn)性，評估環(huán)境的變量就越多，評估者越需要對評估的時間、情境和過程進行調整。[5]在這種不確定性的評估中，與其說上述評估目的是反映學生的問題解決能力和價值觀取向，不如更確切地說是反映學生問題解決能力和價值觀形成的變化過程。

評價的內容要關注學生在研學旅行中的表現(xiàn)，適當降低填寫研學任務單的成績權重。這樣做的目的在于淡化成績帶來的學習壓力，引導學生真正體驗研學旅行過程本身。在具體執(zhí)行上，評價內容需要向學生公開而不是隱藏。傳統(tǒng)評價的內容通常是保密的，沒有學生事先知道學習所期望的是什么。而研學旅行課程的評價內容涉及學生研學過程的表現(xiàn)、研學任務單的要求以及研學中的自我反思等，這些內容是向學生開放的。學生不僅提前知道評估方案和評估標準，而且自己也可以參與評估方案和標準的設計。以評價引領學習，評估不是在學習后才發(fā)生，而是嵌入活動過程，作為學習活動的一部分而存在。評價與學習的一體化是研學旅行課程的重要特征，它意味著評估不再是師生之間的智力較量，而是通過合作讓每一位學生都有機會獲得學習成功。

在評價方式上，研學旅行課程要注重采用增強學生自我參與、省思與改善的評價方式。無論是問題解決能力的發(fā)展還是價值觀的形成都需要學習主體的內化過程。教師在評價設計階段，就應引導學生以全面負責的合作者身份參與評價規(guī)則的開發(fā)與制定，并盡可能采用表現(xiàn)性評價、協(xié)商研討式評價和檔案袋評價等評價方式讓學生參與學習過程的記錄。通過自主搜集和整理自己在研學旅行中的活動表現(xiàn)、心得和感悟等，記錄自己的成長軌跡和變化過程，學生得以在自我反思中總結活動經(jīng)驗、辨明觀點選擇、改進自我行為，并逐漸內化正確的人生觀和價值觀。這種鼓勵學生自行記錄、觀察和分析自我的評價方式，不僅有助于促進學生對活動的主動參與，使學生獲得對課程學習的掌控感，而且能夠發(fā)展學生對學習的責任感，增強其不斷完善自我的使命感。