基于課例研究的區域幼教教研實踐探索與模型初建

陸君珍 王麗琴

（上海市浦東教育發展研究院 上海 200127）

區域教研組織承擔著一定范圍內基礎教育的教學管理和指導工作，負責開展日常的教研活動，具有研究、指導、服務等功能。區域幼教教研是推動區域內學前教育均衡、優質發展的重要手段。如何提升教研質量是區域教研員必須直面的重要命題。

課例研究是教學研究的一種重要方式，從教研活動的角度，我們將課例研究界定為“教師以課為載體，對教學實踐中的問題展開的合作性研究”[1]。目前，許多國家和地區把課例研究作為提高教師專業發展水平的重要途徑。

作為區域幼教教研員，筆者自2015年6月加入王麗琴老師領銜的“課例研究課程化工作坊”團隊以來，在認知、體驗課例研究的過程中，產生了把課例研究的方式方法借鑒、引用到區域幼教教研中的想法，并在團隊的鼓勵和支持下做了不少有益的探索。

一、 直面幼教區域教研存在的問題

每學年初，幼教教研員都要按學院要求制訂區域教研計劃，確定教研主題，挑選承擔教研任務的幼兒園和教師……一切事項落實完畢，即可開展教研活動。因為有著教研制度的保障，這種自上而下的區域教研活動的進展往往很順暢。但這樣的教研是否真的有助于教師的專業成長？是否有改進的空間？小丁老師的故事引起了筆者的沉思。

LZ幼兒園的小丁老師，工作才四年。一次區域教研活動，她承擔了公開課——中班集體教學活動“樂高積木拼搭小鴨子”。教研的主題是“聚焦幼兒學習的主動性”，活動設計要求低結構化，預期教師能營造一個幼兒可自由拼搭小鴨子的游戲場，再根據不同幼兒拼搭積木的情況，提供靈活的教學支持。

為了確保區級教研活動的高質量，不辜負教研員和園長的期望，教研員、園長、保教主任和小丁老師組成試教課團隊，反復“磨”課。“磨”完園內所有中班，再借其他幼兒園的中班來“磨”，直至教案熟透，幼兒回答情況也熟透。正式上公開課時，聽課教師紛紛評價該活動：“教師回應有質量”“活動體現了幼兒學習的主動性”。小丁老師如釋重負，LZ幼兒園的其他教師也終于舒心地笑了。

案例中，這個“磨”出來的教研活動是有一定效益的，它為小丁老師帶來了成就感，為LZ幼兒園教研團隊帶來了成功感。但是，進一步與小丁老師交流，筆者發現，四年教齡的她主要是從理論上知曉“教學要激發幼兒學習主動性”，執教過程中，她更關心的其實還是“教案能否順利演繹下來”。執教這類高結構設計、低結構實施的活動，貢獻出高質量的提問和適度回應的師幼互動，對小丁老師而言不僅是高挑戰的，也是不夠現實的，所以反復“磨”課的重點，依然是對教案的爛熟和對幼兒回答情況的充分準備，而非真正達成對幼兒主動學習的靈活支持。整個教研活動過程，顯露了以下三個幾乎可以說是普遍存在的問題。

（一） 教研主題上層統一

統一的區域教研主題束縛了各園的個性化需求。區域教研主題主要來自區教研部門的統一要求，目的是深入探究課改中的具體教育教學問題，更好地深化課改，助推教師的專業發展。但是，美好的上層愿景在實際教研工作中卻打了折扣。如案例中，就新開辦的LZ幼兒園而言，小丁已是園內骨干教師，但對于全區師資來說，小丁仍處于關注“教案能否順利演繹下來”的新教師階段，讓她來承擔主題為回應與互動的研討課是有點吃力的。如果能將自上而下的區域教研主題，與不同幼兒園、不同專業發展階段的教師的需求結合起來，制定適宜的個性化的教研主題，應該會更有利于更多“小丁老師”的適性成長。

（二） 教研目的注重結果

注重結果的教研目的，會導致區域幼教教研忽略活動的過程價值。以往，區域幼教教研重在追求教研結果的完美。高質量的教學活動、精彩的經驗交流、激情的教研討論等，各種教研的形式和內容，無不呈現出完美的模樣。在小丁老師的若干次試教中，每次都有教研員、園長、保教主任的參與，他們從不同視角給予不同意見，指出不同情況。不過這種試教過程大多是關起門來進行的、小范圍的，很少有幼兒園敢于將真實的“磨”課過程面向更廣的區域教師開放，使試教的過程成為教師共同的專業成長過程，而非小丁一個人的成長過程。問題是，怎樣的組織形式能保障教研活動的過程價值充分呈現呢？

（三） 教學評價聚焦教師

這一點，中國的教師都非常了解并且習以為常，即評課環節，同伴也好，教研員也好，基本上都以教師的授課方式為主要的教學評價內容，以至于曲解了教研的本意。幼教區域教研過程中，參研的教師習慣于入座在教學場域的正后方，面對執教者，很難觀察到幼兒的正面。從這個微小的觀課行為，就很容易看出我們更為注重教師的教。上述案例也是如此，公開課結束后，教師的評課也都直指小丁老師的教學行為，而忽略了對幼兒學習的觀察和分析。教研活動本應是研究“教”和“學”的過程，顯然，聚焦教師的評課，已經不符合課改的新形勢。

總之，區域幼教教研目前存在若干問題，大致涉及主題如何選、內容如何定、何種組織形式能凸顯教研的過程價值、怎樣開展觀課評課才能跳脫聚焦教師的慣性……這些問題都等待著教研員去思考、去突破。

二、 基于課例研究，解決區域幼教教研問題的三種探索

（一） 探索面向全體的幼教教研基本流程

課例研究強調從教師教學實踐中的問題出發，通過教師群體的研究活動解決教學難題，改進教學實踐。所以，“課”在課例研究中僅僅是問題解決的載體，而非傳統公開課教學致力于打磨成教學范本的課。[2]因此，找到教學研究的核心問題，基于核心問題開展研究至關重要。而筆者首先探索的，是和團隊伙伴一起梳理面向全體的幼教教研基本流程，力圖借助課例研究的方法和技術，引導更多教師主動參與幼教教研，并在參與中得到發展。

1. 開展調查和訪談，科學確立教研主題

課例研究強調從教學實踐問題出發，也就是說，區域教研要找到區域層面教師共性的教學問題，確立一個全區層面的教研主題。

2015年9月，區幼教教研室提出“集體教學活動的有效性”這個教研主題，如何將這個主題和教師的教學問題建立起內在關聯？筆者采用訪談法和問卷調查法來收集數據，了解全區中班幼兒教師對于這一教研主題的已有經驗和教研需求。統計結果顯示，92%的教師認為集體教學活動有效性的標準太多，評價繁復；94%的教師認為要開展好集體教學活動，要看教師是否做好了幼兒新舊經驗的連接，但是關于幼兒的已有經驗，大部分教師在教學中會不同程度地忽視。綜合考慮，筆者最終確定了區域教研主題“基于幼兒經驗的有效集體教學活動實踐”。后續的活動均圍繞此展開，取得了不錯的效果。

可見，教研主題的確立既要尊重自上而下的教研制度，也應重視自下而上的教師群體的需求。兩者相結合確立的主題才能被更多教師所接受，因此才更有深入教研的價值。

2. 關聯參研幼兒園，延續深化教研內容

基于對課例研究的認識，筆者發現區域幼教的教研主題應由一個個相互關聯的教學問題組成，這樣，就需要把參研的各所幼兒園組建成一支教研團隊，促使教研內容在各場次的教研中得到有機分解，并不斷延續深化。

2015學年，教研團隊的所有成員深度卷入基于幼兒經驗的區域教研主題。首先，把承擔本學期教研任務的各幼兒園主要負責人（一般為保教主任或分管教學的教研組組長）和執教教師組織起來，開展關于這個主題的理論學習和頭腦風暴，意在梳理出參研幼兒園及教師的教學疑難問題，并擬定教學方案。其次，所有參研幼兒園及教師依據園所特點、教師需求對疑難問題進行層級排序和場次安排，按進度逐一開展。每一份教學方案都基于前一場教研中的教學問題解決情況靈活調整。最后，全體教研團隊成員整理教研過程中的資料，共同完成圍繞這個教研主題的經驗總結，出版基于課例研究的幼教教研成果專刊。

經過若干學年的嘗試，團隊逐漸形成了面向全體的幼教教研基本流程，不僅解決了幼兒園之間很難開展連續教學研究的問題，也促進了教研內容的逐步深入，合作形成有質量的教學經驗。最終，教研團隊積累的文本式研究成果不僅推動了參研教師的專業成長，還能供區域內其他教師借鑒和學習。

（二） 開展注重過程的教研組織和教研評價

課例研究是一種設計研究或設計實驗，其研究過程是“理論驅動的設計過程”和“數據驅動的修正過程（教學策略）”[3]。也就是說，教師在教研過程中要針對教學問題，有理論依據地設計教學方案，再在教學實踐中運用科學方法來觀課議課，解決教學問題。經歷了這樣的教研過程，教師更容易在主動研究中獲得專業成長。

1. 理論驅動下的區域教研組織

教研主題來自教學問題，教學問題解決則要重視理論依據。帶著問題，教師會經歷一個理論學習、教學設計和實踐研討的螺旋上升的教研歷程。正確的教育理論引領，是高質量解決教學問題、做好教學設計及其改進的前提。

我們在理論學習中開啟每一場教研。教師會依據教學問題分頭做文獻搜索，團隊則開展相關政策、課程指南和教材等的共讀，并通過微信群共享共研，引導教師撰寫讀后感。教師有了對教學問題解決的理論認識，再做教學設計，其目的性就更清晰了。

每當教學問題無法解決或研究遭遇瓶頸，教研組內外的理論學習又會開啟。我們會根據具體的教學問題邀請適合的外援專家，尤其是一些跨界的教師參與，如科研員、教育學博士、心理學碩士。他們不同專業視角的觀察和評論，往往能開闊幼兒教師的視野，明晰教學問題對應的理論認知。

2. 數據驅動下的區域教研評價

基于清晰的理論認識而設計的教學活動，有效性到底如何？我們讓參研教師變身觀察員，要求他們轉變視角，主要從幼兒學習情況入手，收集數據，加以分析評價。這一過程，有效地促進了教師觀課評課行為的改變，也逐步改變了教師更重視“教”的教研評價觀。

表1是一份幼兒學習經驗觀察記錄表，教師通過對活動前和活動中幼兒情況的觀察比較，可以看到幼兒真實學習的發生過程。四位兒童在學習前測中經驗都為零。教學中教師設計了兩場游戲，讓兒童通過操作發現變化、尋找變化因素。觀察員通過記錄與分享，可以直觀地看到每個幼兒真實學習的發生過程。例如，游戲一中，5號幼兒發現箭頭變大、變寬了，離得遠了就看不見了；14號幼兒發現箭頭變小了；15號幼兒認為轉動瓶子則箭頭會變大；18號幼兒則游離在學習之外。

表1 幼兒學習經驗觀察記錄表

教研活動中，教師采用軼事記錄等方法對幼兒的細微動作進行觀察，讓兒童的學習被看見。基于客觀、細膩的觀察和數據統計，參研教師深刻體會到教學中觀察幼兒的重要性，對教學問題的敏銳性也逐漸提高。

借鑒課例研究方法，浦東的幼教教研越來越注重教研的過程而非完美的展示課結果。教師在這樣的教研中不斷成長：教學設計逐漸習慣于思考有沒有理論依據，是否基于幼兒已有經驗；觀課焦點逐步從教師的教轉向幼兒的學；評課的內容則從評論教師為主，轉向依據觀察得來的幼兒學習的數據和細節，提出合理化的改進建議。總之，參研教師逐漸開始從他人的教學活動中思考自身的教學問題，教研活動也越來越受到教師的喜愛。

（三） 創建個性化的區域幼教課例研修課程

浦東各城鎮經濟文化差異明顯，各幼兒園的人文歷史也各有千秋，帶來的是各園教研需求也日趨個性化。因此，區域教研活動既要以共性教研主題來連接相近水平的幼兒園，又要以個性化的研修課程來服務具體的幼兒園。

2016年9月，筆者和王麗琴老師領銜的團隊一起，探索了服務浦東幼兒園的課例研修課程產品——“課例研修工作坊”。華林幼兒園精修工作坊就是這種新型幼教區域教研的一次嘗試。

首先，依據華林幼兒園的文化歷史、教師專業發展需求和教學實踐狀況，確立教研主題，精選教研內容，組建教研團隊。其次，由華林幼兒園教師、區域骨干教師、區教育學院教研或科研專家組團開展課程化的教研活動，歷時一個多月，共設計和實施5個半天。最后，所有教師基于每場教研的札記進行經驗提煉，整理出完整的觀察報告或案例，進行公開分享與展示。

課例研修工作坊獲得了園長和教師的肯定，不僅滿足了幼兒園的個性化專業發展需求，還通過區域教研中教研員、中心組教師的引領，加強了區域教研力量的自我鍛造。之后，這種工作坊先后在浦東新區七所幼兒園開展，并變化出精修、簡修、單組等多種方式，深受歡迎。有的幼兒園在此基礎上開始“自營”模式，為園本特色研修增添了靚麗的風景。

三、 初建區域課例研修模型，豐富中式課例研究的實踐形態

2019年11月，首屆“中式課例研究學術研討會”在浦東召開，來自新加坡的方燕萍教授帶來了關于中式課例研究的學術報告；上海市教育科學研究院的楊玉東研究員則從國際比較視角分析了中式課例研究的特征與未來趨勢。筆者認識到，作為區域教研員，應沿著已有的課例研究實踐繼續前行，并以此為基礎加強理性歸納與提煉。一方面，要珍惜中式課例研究在“動力源”“目標”“共同體構成”“內容”“過程性方法”等方面的獨特優勢[4]；另一方面，要正視由強大的教研傳統帶來的明顯不足，改進基于課例研究的區域幼教教研實踐。

回顧我們在區域幼教教研方面進行的實踐探索，基本解決了前文提及的三大教研活動常見問題，取得了一定的成績，但這些實踐性形態到底具有哪些值得總結的區域性特色？彼此是否存在層級性關聯？如果我們將浦東的探索命名為課例研修課程（含課例研修工作坊），那么這種基于課例研究的教師研修課程和課例研究，尤其是中式課例研究存在什么樣的內在關系？我們在什么程度上可以勇敢地說，浦東的已有實踐是中式課例研究的一種區域化實踐形態，甚至已經形成了相對固定的模式？

種種問題提醒筆者，及時總結提煉具有浦東特色的課例研修模型很有必要。基于浦東幼教教研的多年嘗試，結合在中小學相繼展開的課例研修工作坊實踐，我們初步建構出具有浦東特色的區域課例研修模型（見圖1）。

圖1 具有浦東特色的區域課例研修模型

該模型描述的是浦東教師以校（園）內部的教研組、備課組為主要組織基礎，在區課例研修團隊和區教研中心組的指導與陪伴下，一起開展三種形態（也是三種可以逐層深入）的課例研修活動，以達成富有中式課例研究特點又超越日常教研活動局限的教師專業成長。

（一） 單組課例研修靈活易操作，有助于教研組和教師初步體驗課例研究

顧名思義，單組課例研修就是一次單循環的課例研究活動。當教研組、備課組里有教師愿意體驗課例研究時，就可以啟動。單組課例研修的核心環節是一次嘗試課和一次改進課（即圖1模型里描述的一研、二研），可以由同一位教師承擔，也可以進行同課異構、異課共構。這樣的研修設計，與常見的教研活動看起來并無二致，但只要有經歷過課例研修的區中心組成員介入，活動就可以在部分環節體現出課例研究的元素（如研究主題的確立、課堂觀察技術的使用）。而每位初次體驗課例研究的一線教師，也都繞不開這種對課例研究內核的親密觸碰路徑，即使他們經歷了更為復雜的研修流程，印象最深刻的，一般還是其中的一研與二研。

（二） 精修、簡修工作坊定制式設計與實施，打造深度互動的教研共同體

從實施流程看，一次完整的課例精修工作坊有共讀交流、理論引領、一研、二研、三研、反思匯報六個環節。[5]這六步在遷移到具體學段、學校時，可以根據校本、園本需要進行調整，簡修工作坊就是對這六步流程的簡化。最少為三步：理論引領+觀察體驗、一研、二研+總結。

浦東已經實施過的精修、簡修工作坊，之所以能促進參與其中的教師深度卷入課例研究，主要是在六步或三步流程背后，設計了三種全體教師必做的關鍵動作：觀察、復盤、寫作。也就是說，除了每次在現場大家要全神貫注地參與觀察，捕捉學生學習的各種細節之外，當晚，每位教師還要對觀察、訪談得來的素材進行復盤，寫下所思所得，及時與同伴進行交流，交換所得所悟。一期研修工作坊結束后，執教教師、負責學情測量與分析的教師以及自愿繼續挑戰寫作的教師，會在科研專家的陪伴下，撰寫課例研究報告、課堂觀察報告和學情分析報告，經反復修改，直至推薦發表。這些過程中，工作坊的“小伙伴”始終是平等、對話的關系，形成的專業共同體氣氛，也是工作坊特別重要的成果。

（三） 基于課例研究的教師研修課程，促使教師經歷多種學習形態

從學習方式看，通過課例研修課程的設計與實施，教師在共同體成員的陪伴下，一般都要經歷三種學習。

讀中學：工作坊的共讀交流、理論引領環節非常強調教師的閱讀與討論，包括閱讀經典著作、最新文獻等，教師通過對前人研究成果的學習，從中找到自己研究的起點，形成適合個人最近發展區的研究主題。

做中學：教師在課例研究的過程中學習，強調現場學習、情境學習、具身學習，畢竟“實踐出真知”。比如，為了掌握課堂觀察的技術與能力，教師必須深入中小學、幼兒園的課堂現場，親身經歷觀察表的設計與改進、抽樣生的跟蹤觀察、記錄與分析。這種學習既是對已有理論成果的技能習得，也是對未知領域的不斷探求。

思中學：我們非常重視當日復盤和結束時的反思匯報，就是為了讓教師在實踐中反思，在質疑聲中成長。正式的匯報交流、規范的報告撰寫，是教師個人理論體系重建的重要契機，也是課例研究比起日常的教研活動最為意義深遠的價值所在。

模型中呈現的課例研修三個圈層，是相互促進的，不能分割。其中，六大流程從環節設計的角度保證三大關鍵動作的實際發生，而三大關鍵動作的作用機理，則是三種經實踐證明更為有效的教師學習方式。因為，如果離開了閱讀、實踐和思考，課堂觀察就可能淪為一種時尚的“走過場”；當日復盤則容易加劇工學矛盾，引起教師反感。同樣，三種學習方式要想促成教師的專業成長，也離不開三大關鍵動作的支持：從讀中學到做中學，要依賴觀察，通過課堂觀察，或印證或糾錯；從做中學到思中學，要依賴復盤，實踐中的得失是教師反思的最佳土壤；從思中學再回到讀中學，其實又是教師理念的一次迭代，而這種迭代的最佳依托，可能就是寫作。當教師愿意拿起自己的筆，寫下自己的所思所得，并借助專業閱讀使得作品更符合科研規范，這時，教育寫作就成為教師專業精進的助力器，教師完成并公開發表的各種課例研究作品，也成為課例研修課程中最讓教師感到有成就感、有成長感的一部分。

以上模型，尚屬初建，我們力圖把經區域實踐證明有效的策略、路徑以這種結構化的方式呈現，但難免顯得煩瑣，與前文致力的現有問題解決、幼教教研探索也可能聯系不夠緊密。好在，這只是我們努力豐富中式課例研究實踐形態的一種嘗試，或者說，只是為中式課例研究大家庭貢獻一個更具實踐風格和區域特色的案例。期待更多有志于應用課例研究、改進教研品質的同仁提出寶貴的改進意見。

展望未來，信息時代的區域教研正走在轉型升級的發展之路上，教研員應不斷深入探尋教研發展之路。“讓教師成為自身實踐的研究者”，讓研究助推教師的專業發展等理念成為基本共識和實踐策略。[6]區域教研需要建立怎樣的機制讓學習研究成為廣大教師的自覺行為？當前，區域教研有著制度的保障，教師還是以被派送來參與研修為主。要想讓幼兒教師成為研究者，我們還有很多艱苦的旅程要走。比如，現在普遍倡導做實證性研究，但怎樣普遍提高幼兒教師的實證技術能力？課例研究或許也是我們未來在這方面進一步突破的有力依托。