基于MOOC平臺在線討論的有效性研究

李萬婧 徐繼紅

摘? 要：在線討論作為線上教學中的重要環節，在促進學習者學習績效和學習深度等方面發揮了重要作用。本研究抽取2020年上半年在中國大學MOOC平臺上開設的四種不同類型的課程，采用內容分析法對在線討論中學習者發言內容的質量進行分析。結果表明，MOOC平臺在線討論中教師參與程度低;學習者參與深度處于淺層次狀態;不同類型課程在在線討論這一課程活動中存在顯著差異。本研究結論期望能對線上課程的在線討論議題發布及組織方式提供參考與借鑒，進而提高線上教學質量。

關鍵詞：MOOC平臺? 在線討論? 內容分析法? 有效性

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-098X（2021）02（b）-0213-04

Research on the Effectiveness of Online Discussion Based on MOOC Platform

LI Wanjing? XU Jihong

（Inner Mongolia Normal University ， Hohhot ，，Inner Mongolia Autonomous Region， 010000 China）

Abstract： As an important part of online teaching， online discussion plays an important role in promoting learners' learning performance and learning depth. This study selects four different types of courses offered on the MOOC platform of Chinese universities in the first half of 2020， the content analysis method is used to analyze the quality of learners' speeches in online discussion. The results show that， teachers' participation in online discussion on MOOC platform is low; the depth of learners' participation is at a shallow level; there are significant differences in online discussion among different types of courses. The conclusion of this study is expected to provide a reference for the online discussion topic release and organization of online courses， and then improve the quality of online teaching.

Key Words： MOOC platform; Online discussion; Content analysis method; Effectiveness

線上教學是指以網絡平臺作為學習的載體，以多媒體形式呈現學習內容，教學活動發生在網上，并在網上記錄學習軌跡。從2008年MOOC開始逐漸引起重視;在線討論作為線上教學的重要環節，指的是在線學習中，學習者以文本為主要形式，師生、生生等通過學習通、微信、聊天室等工具進行的交互[1]，這種方式既能考察學習者在MOOC學習中的參與程度，也是衡量學習者學習質量的重要標準。本研究所探討的在線討論是指在線教學中師生根據課程任務共同就某一討論主題而引起的發言，包括在討論過程中引發新的討論問題、分享學習成果、表達自己想法等[2]。

通過文獻分析與在線課程實踐分析，從教師參與程度、學習者參與方式與深度以及不同類型課程學習者的參與情況三個方面對師生發言進行量化分析，期望得出的結論對線上課程建設與實施提供參考，進而提高線上教學質量。

1? 在線討論分析框架

本研究采用內容分析法，對線上課程討論區中學習者的帖子進行質量分析，并結合其他文獻中提出的影響在線討論質量的因素進行整理分析、得出建議。

1.1 影響在線討論質量的因素分析

通過閱讀文獻發現，很多學者對影響在線討論質量的因素提出了自己的觀點，概括起來主要包括三個維度：教師維度、學習者維度和平臺維度。其中教師維度包括：教學方法、教師態度、討論話題的設置、反饋評價、指導細節等;學習者維度包括：自身知識與技能、態度[3]、學習能力與個性特征以及為學習所做的準備;其他因素最主要的是平臺的成熟度，即清晰的交互指南、開放自由的環境以及技術支撐。本研究認為教學干預、組織形式、討論議題等作為影響因素是如何發揮作用的有待進一步探究。本研究主要關注教師的參與度和學習者參與深度兩個方面。

1.2 教師在線討論參與評價維度分析

教師參與在線討論維度分為贊成、未參與以及批評。贊成是指教師對于某學習者回復的帖子持滿意、相一致的態度，在學習者帖下給予認同的語言;未參與是指教師未參加授課之外的在線討論活動;批評是指教師對學習者的回復帖內容不滿意，甚至認為其是錯誤的，并給出指責錯誤的言論。

1.3 學習者在線討論參與評價維度分析

學習者參與主要包括兩個方面：參與程度與參與方式。關于參與程度，閆寒冰等[4]認為評價學習者參與在線討論的深度分為四項指標，即灌水帖——重復他人觀點或發布與主題無關的內容;淺度帖——停留在簡單回應、淺層領會層面;中度帖——分享自己觀點，歸納、總結他人觀點;深度帖——對主題或他人觀點進行分析、質疑，內化遷移。

本研究基于閆寒冰的在線討論質量分析指標體系，對學習者在線討論參與評價維度及質量進行分析。

2? 在線討論研究樣本的選取

本研究在中國大學MOOC平臺上挑選的四門大學精品課程基本信息如表1所示。

在線學習中的學習論壇是學習者的第一對話空間，以開設一輪為周期，對所選課程討論區的學習者發帖數量及發言質量進行分析和對比，以此進行在線討論有效性的相關研究。

3? MOOC中在線討論結果分析

3.1 基本情況統計

以在線討論發帖質量評價量表為準，選取的四門課程的在線討論區發帖和回復帖以及教師參與等統計情況如表2所示。

3.2 教師參與度分析

本研究將教師態度分成三個層次：贊成、未參與以及反對[5]。但是統計中發現，教師的參與都僅是任務發布，或者對任務簡單解讀，沒有參與學習者的討論和互動，具體信息見表中的教師態度一列。除授課內容外，師生的交流也是學習者學習深度的活動重要因素。在在線討論中，教師參與能極大影響學習者學習本課程的深度，如在學習者專門向老師提出疑惑的同時，教師能及時進行答疑，這才會使教學相長發揮到極致。從目前的狀態看，教師對于在線課程的態度有待進一步的改善。

3.3 學習者參與程度分析

A課程帖子總數為3977條，總數相對較少。原因可能是該課程的討論區活躍度占比為10%，要求不高，且考察帖子類型為高質量帖。本課程選課人數較多，但從統計結果來看學習者的參與度很低，人均發帖數為0.04條，可見學習者對待討論區的態度不夠端正。課程B帖子總數為1705條，帖子有效率較高，為99.6%。課程C的評分標準里討論區不占分數，所以帖子數量少。學習者希望教師對提出的疑惑進行核實和講解，所以交互帖相對較多。課程D選課人數最多，但是人均發帖數很低，僅為0.05%。在文科或藝術類課程中，存在回帖不詳細的情況。例如教師提出的論題有兩問，而在學習者給出的回帖中只有對第一問簡單的涉獵，沒有對第二問進行回答，直接忽視。

3.4 學習者參與方式分析

教師和學習者們發布的討論話題沒有固定的答案，多屬于自主發揮。課程A發帖大多表達了自己的觀點，引入了已有知識，建構層次是該課程的主要討論方式。課程B的學習者大多是理科生，學習目的明確，所以帖子都與課程內容相關，基本為對所學內容產生的疑問。但由于知識相對較難，所以很難提出深層次帖子，回復內容基本處于建構淺層次。課程C的部分討論題答案比較明確，學習者很容易區分出對錯，所以深度帖相對較多。學習者在給出自己態度的同時給予了解答過程。課程D中的帖子一般為分享自己的觀點，主觀意識較強，給出例子對答案進行概括和補充。因為沒有固定的答案與模板，所以沒有教師回復，均為學習者之間進行交互、瀏覽。總之，學習者參與在線討論的方式多處于建構層次，說明此時在線討論并不完善。

3.5 不同類型課程學習者參與方式的比較

針對不同的課程類型，學習者對待討論區的態度如出一轍。四門課程主題帖數量適中，不同類型的課程對于在線討論的應用程度差異較大，如理科課程多數帖子的目的性較強，多是在課中或課下難以解答的問題;而文科課程的主題帖內容主要是學習者自主發揮的所猜所想。例如學習難度較大的課程B，學習者發帖內容一般為對所學內容存在的疑惑，所以該類課程學習者在觀看其他帖子的同時能夠表露自己的觀點和立場以看。從表2可看出文科類課程的人均有效帖偏低，課程A為0.04條，課程D 為0.05條;而理科課程B則達到了0.1條，為課程A的2.5倍。

4? MOOC在線討論研究結論與建議

4.1 在線討論中教師參與程度低

教師參與度在理論課程中明顯降低，甚至在藝術課程中教師絲毫不參與討論。教師參與主題的回復能夠極大地影響學習者參與討論與回復的興趣，針對理科課程尤為有效。由于教師參與度低和課程評分要求明確，各門課程淺度帖數量最多。選取的四門課程均無教師參與，無論是主題的發布亦或是學習者提出的詢問，教師都沒有態度體現。

4.2 在線討論中學習者參與深度處于淺層次狀態

在選取的樣本課程中，學習者參與在線討論的深度普遍處于淺層次建構。在參與方式上學習者只停留在自己已有的認知體系中，不愿意在議題下進行多方位思考，從而引發新的討論問題。

4.3 不同類型課程間學習者參與的目的有所差異

根據四門課程討論區要求及討論帖數據發現，不同類型課程間學習者參與在線討論的目的有所差異。課程A評分要求注重高效帖，所以學習者的參與目的多數為發表自己觀點，與同伴進行交流。課程B評分要求回帖被贊次數大于等于10，討論題得滿分，其他討論帖不計分。課程C不要求在線討論，學生除提問外不會主動參與討論，導致參與度較低。課程D要求課堂討論占總成績的20%且沒有要求帖子的質量，所以學習者很容易完成。綜上，不同類型課程對于在線討論的要求不同，但學習者參與目的無非都包括了完成課業任務和答疑解惑。

4.4 建議

對教師而言，學習者參與在線討論的效果主要取決于教師對于在線討論活動的設計[6]。所以在線討論效果的提升不僅要求學習者自身知識水平的儲備，還需要教師在討論活動的各個維度上多加思考進行研究和設計;對學習者而言，學習者之間參與交流與共享的行為機會越多，即社會交互性越深，討論的深度和質量就會更好;對平臺而言，討論平臺的成熟度能進一步提高學習者參與度。就目前現狀來看，在線討論平臺的功能還需進一步完善，以供教師和學習者實施更多的教學活動。

參考文獻

[1] 黃慶玲，李寶敏，任友群.教師工作坊在線討論深度實證研究——以信息技術應用能力提升工程教師工作坊為例[J].電化教育研究，2016（12）：121-128.

[2] 李寶敏，黃慶玲.助學者支持與教師工作坊在線討論深度關系研究——以信息技術應用能力提升工程教師工作坊為例[J].電化教育研究，2018（7）：97-102，113.

[3] KHE FOON HEW， WING SUM CHEUNG， CONNIE SIEW LING Ng.Student contribution in asynchronous online discussion： a review of the research and empirical exploration[J].Instructional Science，2008，11.

[4] 閆寒冰，段春雨，王文嬌.在線討論質量分析工具的研發與實效驗證[J].現代遠程教育研究，2018（1）：88-97，112.

[5] 楊虹麗. 翻轉課堂促進大學生深度學習的實踐研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2018.

[6] 李寶敏，黃慶玲.助學者支持與教師工作坊在線討論深度關系研究——以信息技術應用能力提升工程教師工作坊為例[J].電化教育研究，2018，39（7）：97-102，113.