翻轉課堂模式下英語專業翻譯課程教學研究

李翼（北京第二外國語學院英語學院）

翻轉課堂（Flipped Classroom），亦稱為“顛倒課堂”，是國內外近幾年興起的一種教學模式。最初這一理念是由美國的兩位教師Jonathan Bergman和Aaron Sams提出。他們使用視頻軟件將課程內容錄制成教學錄像，上傳至網絡，供缺席的學生自學，課堂時間則用來幫助學生解決疑難問題（Bergman & Sams，2012:5）。這種翻轉傳統的課上聽講——課下完成作業的授課模式，轉而提倡課前學生自主觀看視頻、學習知識，課上進行互動內化知識的教學方式即是翻轉課堂。

作為課堂教學活動的一種創新探索，翻轉課堂引起了國內外學界的廣泛關注，研究主要集中在翻轉課堂的內涵與意義、教學模式、應用策略及實踐反思等領域。有關翻轉課堂的應用實踐，國內最早是重慶市聚奎中學的教學探索。如今已有深圳南山實驗學校、濰坊昌樂一中、南京九龍中學、廣州市第五中學等多所學校實行了翻轉課堂。此外，隨著國內20所知名高中組建的“C20慕課聯盟”的成立，翻轉課堂日益成為國內信息化教育的研究熱點。在此背景下，本文基于翻轉課堂這一教學模式，以英語專業翻譯技巧課程為例，探討翻轉課堂這一教學模式在翻譯類課程中的運用，以期為翻譯教學改革提供一定的啟示與借鑒。

二、翻轉課堂的內涵及旨歸

翻轉課堂改變了傳統的教學方法，原本在課堂上進行的教學內容放到課前由學生自主完成學習，課堂成為解決問題、深化概念理解、進行合作學習的場所。在傳統的教學模式中，課堂實踐往往以老師講授知識為主，學生一般在老師的指導下學習知識點，然后在課外進行獨立練習和討論。這種教學模式主要有兩點弊端，一是容易導致教學資源的浪費。教師對每位學生的具體學習情況不夠了解，往往是教師講到哪里，學生的學習進度就到哪里。但是，每位學生的情況不同，學習能力也不同，對于知識的理解能力也有差別，最終取得的教學效果可能要打折扣。其次，難以真正調動學生的積極性和能動性，不利于激發學生的學習興趣。翻轉課堂教學模式中，學習流程被重置，改變了教師和學生的角色，傳統教育模式的弊端得以改善。課前，學生通過觀看教師提供的微課視頻等多媒體資料和紙質學習材料進行自主學習，完成對知識的理解，課前是掌握知識的階段。課上，針對學生在課前學習中的疑問，教師針對性地進行解答，并組織學生對相關知識點進行自主探究和小組討論，課堂是知識內化的階段。可見，在翻轉課堂上，顛倒的不僅是知識傳授和知識內化的模式與過程，還有師生的角色定位：教師從傳統課堂中的“知識傳授者”變成“學習促進者”和指導者，學生則由知識的“被動接受者”變為“主體研究者”。

由此可見，翻轉課堂是一種以學生為主體的教學模式，學生是課堂的主角。在此模式下，學生的中心地位得以凸顯，因材施教的個性化學習才能得以實現。這種教學模式改變了傳統教學中“整齊劃一”的教學方法，承認學生間在學業水平、學習風格及能力等方面存在的個體差異，實施分層教學。在課前的自主學習階段，學生可根據自身情況確定學習時間和進度。學習水平較高的學生可以對教學視頻進行跳看和快進。水平偏低的學生可以暫停、倒放、反復觀看視頻，如果反復觀看視頻還不能解決學習問題，可以即時搜索網絡資源來幫助自己理解知識結構。翻轉課堂的這種自定步調、自定學習策略的學習方式改變了以往依賴教師單方向、統一步調的灌輸傳授。在課內，教師根據學生學習中存在的具體問題做出差別化的反饋，真正實現因材施教。可以說，翻轉課堂尊重學生的差異性和獨立性，學生能自我把控學習的時間、地點、內容和策略，開展個性化學習。他們能主動地、探究式地發現知識以及建構知識。“當新知識與學習者原有認知結構中已有的適當觀念建立起非任意的實質性聯系時，有意義學習就會發生。”學生能批判性地學習新知識，理解新的思想，深度學習有望得以實現。

三、翻轉課堂的一般教學模式

翻轉課堂改變了傳統的知識傳授和知識內化方式，將知識傳遞放到課外由學生自主完成，知識內化則放到課內實現。可見，翻轉課堂把教學活動分為兩個維度：課前和課內。學生在課前自主完成知識點的學習，課內則是教師和學生互動的場所。美國富蘭克林學院的羅伯特·陶博特(RobertTalbert)（2014）對翻轉課堂的教學流程描述如下：

在翻轉課堂本土化的過程中，重慶市聚奎中學率先實施了這一教學模式，并對其進行了改革，增加了前期準備和教學反思環節，形成了符合自身具體情況的翻轉課堂教學模式。

基于圖1與圖2的翻轉課堂教學模式可以看出，翻轉課堂是基于網絡平臺、運用先學后教理念、教師和學生合作完成課前和課中各類教學以及學習活動的互動學習過程。這一模式以學生的主觀能動性為切入點，注重學生實踐水平的提升，為學生學習積極性的調動和發揮提供了更多的理據和支持。教師則有更多的時間在課堂中組織類型豐富的教學活動，了解學生的真實需求，落實因材施教。無怪乎這一教學模式“在國內外都受到了學生的廣泛歡迎，取得了明顯的教學效果”。

圖1 羅伯特·陶博特的翻轉課堂模式

圖2 重慶市聚奎中學的翻轉課堂模式

四、翻轉課堂在翻譯技巧教學中的應用

翻譯技巧的教學非常適合采用以學生為中心、以問題為導向的翻轉課堂模式。在傳統的筆譯課堂上，往往課堂是知識傳授的階段，課后則是知識內化的階段。但由于課上時間有限，學生消化和理解知識的時間少之又少，且學生在課后的吸收內化階段往往無法得到教師的及時指導，內化過程受阻，因而教學效果并不十分理想。翻轉課堂模式下，教師在課前利用微課等多樣化形式將翻譯技巧課程中的陳述性知識進行先行傳授，學生事先完成對內容的獲取。課前成為傳授知識的階段。在課上教師可以用更多的時間答疑解惑，幫助學生理解知識。學生也可通過自主探究、小組合作等方式完成翻譯練習，在具體實踐中內化吸收翻譯知識。課堂即是內化知識的階段。在課后還可通過總結練習等方式進一步鞏固所學。

翻譯技巧課程的翻轉課堂教學模式如下表所示：

圖3 翻譯技巧課程翻轉課堂教學模式

（一）教學前期準備階段

要想收到好的教學效果，教師需要在課前進行充分準備。這一階段主要包括三部分：第一，確定教學目標以及教學任務。第二，準備教學資源。教師需根據教學目標準備課中教學需要的視頻、習題等，制作內容充實的PPT以及相關教學材料，對學生進行有效引導。翻譯技巧課程涉及翻譯理論、方法以及大量的實踐。為節省課堂時間，教師可事先錄制好有關這些理論和技巧的講授視頻，用微課的形式上傳至網絡平臺，供學生預習使用。需要注意的是，為維持學生的注意力，視頻的時間不應過長，應控制在十分鐘左右，且應考慮“視覺效果和互動性，體現微課的知識性和趣味性”。翻譯課程中的難點和重點最好以一個視頻一個知識點的方式進行分塊講解，如“英語長句的翻譯”“詞性轉換”“分詞的翻譯”等，讓學生清晰地看到知識點的脈絡，方便其逐一進行學習。將教學內容分解為簡單、易于管理的若干部分能夠“幫助學生更好地吸收信息，而不至于在學習的過程中承載太多的工作記憶（work memory），而分塊的教學視頻內容也比較便于編輯和更新”。第三，設計學習任務單，檢驗學生的學習進度和學習效果。教師可在視頻末尾附上本節內容相關的翻譯測驗，一是可以檢查學生是否按照要求觀看了視頻。二是可以考查學生對微課內容的掌握程度。

（二）課前知識傳授階段

教師將課前需要預習的內容上傳到平臺后，學生可以觀看教學視頻，總體上知曉這一節課中的主旨內容。遇到疑難問題，學生可利用網絡交流平臺與同學進行充分討論，也可向老師進行反饋。教師則可以從中搜集學生集中反饋的問題，同時參考學生翻譯小測驗的完成情況，有針對性地準備課堂教學活動。

（三）課堂知識內化階段

通過學生預習和翻譯測驗結果等的反饋，教師可以對學生的學習進度和具體的學習質量有一個大致的了解。課堂教學可根據這些反饋進行針對性地展開。個別學習成績落后的學生，教師還可進行一對一輔導。對于學生在平臺學習中遇到的問題，教師在課堂進行現場解答。其后，教師可聯系所教學的具體翻譯技巧，布置難度更高一級的課中翻譯練習，幫助學生進階學習、提高學生的認知能力。學生可獨自完成或是通過與同學探討來完成課堂翻譯練習。在這一過程中，教師不僅要培養學生發現問題的眼光、分析問題和解決問題的能力，還應讓學生能夠真正意識到翻轉課堂的重要性和價值，主動接受老師的引導，實現個人言行舉止的合理規范。在完成課堂練習后，教師也可以讓學生以個人或小組為單位展示自己的翻譯作品，分析翻譯心得。最后教師對學生的譯文進行總結和評價，加深學生對翻譯技巧的認知。

（四）課后鞏固反思階段

課后，應督促學生對知識內化階段所習得的碎片化知識進行系統的總結和梳理，完成教師布置的課后練習，進一步鞏固知識。教師還應開展教學評價，反思翻譯課程的教學效果。具體來說，可以利用網絡平臺收集學生的反饋信息，不斷反思自身的教學過程和教學效果，從而有效提高教學水平。

將翻轉課堂運用于翻譯教學中，可以改變傳統翻譯課堂上教師講授為主、學生被動接受知識的現狀，因為它重置了課堂時間、顛倒了教學模式和師生角色，促進了個性化學習，體現了深度學習的思想，從根本上翻轉了教育的理念。我們要結合翻譯教學的實際情況，使翻譯教學從知識傳授為主轉變為能力培養為主，將學生培養成優秀的應用型翻譯人才。