基于讀寫結合 引導群文閱讀

施紅燕

小學作文教學，應善用知識遷移，引導學生將已有的閱讀經驗運用于作文創作之中，學會寫好作文。語文教學中，不少教師習慣于將閱讀和寫作分割開來，導致學生語文認知系統的脫節，難以養成語文學科的核心素養。筆者基于群文閱讀活動展開教學嘗試，挖掘其中的寫作教學切入點，力求促進學生習作能力的養成。

一、基于文本空白，搭建閱讀橋梁

如果教師仔細研讀教材，便可發現，課文中有不少“留白”，能引發學生的無限想象。教師可以運用好這些“留白”，組織學生開展群文閱讀，充分發揮自己的想象力和聯想力對課文中的“留白”進行填補。學生基于課文“留白”而進行的創作，相當于在閱讀與寫作之間架設了一座橋梁，將讀寫結合起來，推動語文素養的發展。

例如，在二年級下冊的語文教材中，有一個單元的課文都是寓言故事，一位教師在進行教學時，基于本單元教學目標展開了群文閱讀，嘗試從課文中的“留白”切入，引領學生進行想象創作。在閱讀《蜘蛛開店》時，教師以細節描寫為切入點，引領學生觀察文章中關于蜘蛛形象的描寫，再鼓勵學生仿照同樣的句式描寫螃蟹。在學生閱讀完《大象的耳朵》后，教師以文章結尾的留白為切入點，引領學生猜測大象最后會變成什么模樣，鼓勵學生結合想象進行嘗試性描寫。當學生閱讀完《青蛙賣泥塘》后，教師同樣抓住課文中的留白，引領學生發揮想象，思考青蛙在泥塘中的生活，進而鼓勵學生用文字進行描述。如此一來，學生便能夠將在閱讀中學會的技能運用于寫作練習之中，結合自己的想法展開創作。

二、引導比較思路，組織創新閱讀

在指導學生寫作時，不少教師發現學生寫出來的文章普遍缺乏邏輯，思路混亂，行文沒有章法。針對這類問題，應著眼于群文閱讀優勢，圍繞著某一主題將相關文章整合到一起組織學生進行閱讀。通過自主閱讀、對比分析和小組討論，學生逐漸體會到同一主題下不同作品的魅力，進而有意識地在自己的創作作品中進行模仿，嘗試著創作出更為精彩的作品。

例如，一位教師在要求學生以“春天”為主題展開創作時發現，大部分學生在作品中都用了大量篇幅描寫自己游玩的經歷，記流水賬，缺少創意。為解決這一問題，教師以同樣的主題開展了一次群文閱讀活動。本次閱讀總共涉及《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》等三篇課文，要求學生閱讀完所有文章后嘗試分析這些文章的結構與創作思路。有學生說：“這幾篇課文都與‘春天這個主題關系密切，但在內容的呈現上卻各不相同。”教師追問：“那么你認為這些文章在結構和文體上有何不同？”學生回答：“課文《找春天》側重于描寫春天的景物，運用了比喻的手法；《開滿鮮花的小路》則是以故事為題材，而春天在文章中只是一個時間節點；《鄧小平爺爺植樹》描繪了春天的活動，側重于體現鄧小平爺爺這個人物形象。”教師進一步引導：“通過比較，大家是不是也就理解了同一主題下，可以通過不同的角度來呈現不同的寫作目的？”在接下來的寫作中，學生便會結合感悟，創新自己的寫作。

為了提升學生在寫作方面的思維能力，教師基于學情展開有針對性的群文閱讀教學，引領學生學習和體會他人的寫作技巧，在舉一反三中觸類旁通，促進了寫作能力的提升。

三、鼓勵以手寫心，彰顯學生個性

借助群文閱讀展開寫作教學時，教師通常會以模仿為起步，但也要認識到，寫作教學的最終目的是自主創作而不是模仿。對此，教師應鼓勵學生在模仿中加入自己的想法。可以鼓勵學生模仿其中的句式、寫作手法等，但也要學會從中獲得啟發，思考如何增添一些個性化元素。

例如，一位教師在教學一年級下冊的某單元內容時發現，該單元課文都以童話故事為題材，對此，教師基于課文《棉花姑娘》《咕咚》以及《小壁虎借尾巴》開展了群文閱讀活動，要求學生通過閱讀嘗試總結童話作品的特點。有學生說道：“這些文章中，主人公不是人，而是小動物或者植物。”也有學生說道：“我發現，這些文章的最后都會有一個總結，告知我們一個道理，或是一個生活小常識。”在學生發言完畢后，教師鼓勵學生嘗試童話故事創作。首先引導學生思考自己生活中的感悟，或是有什么想要傳遞給他人的道理，讓學生在此基礎上嘗試創作童話，借用小動物或植物的形象來闡述道理。結合自己的生活感悟、自己的想象力而創作的作品，既流露了學生的真實情感，也充分展現了學生的個性。

學生在教師的引導下大膽地進行創作，自由地表達真實情感，充分解放了思維。此后，教師還積極組織學生進行互評交流，起到了喚醒和激勵的作用。

四、注重審美提升，培養創新能力

語文核心素養的提升，離不開審美能力的提升。學生閱讀的過程，也是一個由體驗到鑒賞美的過程。教材中提供給學生閱讀的課文，都值得反復品味，有助于提高學生的審美能力。小學語文教師可以基于課文中的經典作品組織學生開展群文閱讀，引領他們體驗不同的美，促進其創新思維能力的發展。為了開闊學生視野，教師可以以課文中的經典為“1”組建群文閱讀，結合適合的課外作品讓學生充分領略同一主題下不同作品的美，進而助推學生創新思維的發展。

例如，一位教師在教學古文《司馬光》時，為了助力創新培養，以課文為“1”，又選擇了課外古文《孟母三遷》《葉公好龍》等拓展閱讀，引導學生反復品析這些作品的深刻內涵，感受文言文的語言表現形式，體會其中的韻律和節奏，推動學生審美能力的提升。接著，教師鼓勵學生分享自己的閱讀感受，復述自己理解的故事內容，或是對故事進行拓展，進而助力創新思維的培養。

在小學三年級教材中編入小古文，其目的在于讓學生對文言文這種文體有一個簡單認識，打開一扇通向中華民族傳統文化的“窗口”。因此，教師可以借由《司馬光》這篇教材中的經典課文為“1”，組織學生進行誦讀，鼓勵學生分享閱讀感受，在思維碰撞中發展創新思維能力。但也需要注意，可以適當將“1”的要求提高，要求學生做到熟讀領悟，而對拓展的“N”篇小古文則可降低要求，以感知節奏韻律、培養傳統文化興趣為主。

經典之所以稱之為“經典”，是因為其深厚的文化積淀，能夠滋養人的心靈。教師在群文閱讀時，往往會將閱讀與文化傳承相連接，在培養學生閱讀興趣的同時，增強本民族的文化自信，讓優秀的民族文化綿延不絕。但也應當注意到，文化的繁榮發展離不開不同文明的相互碰撞交融，對此，群文閱讀也可以適當地引用外國經典的文學作品，如《格林童話》《綠野仙蹤》等。將中外優秀的文學作品相互融通，既能擴寬學生的閱讀視野，又有助于學生文化素養的提升。

總而言之，為了助力語文核心素養的培養，教師應科學地將閱讀教學與寫作教學聯結起來，引領學生通過群文閱讀感受和學習各類寫作策略，鼓勵學生在創作中運用已掌握的寫作技巧來提高自身的書面表達能力。相信通過這種讀寫結合的教學方式，能夠促使語文學習變得更加有序，效果也更加顯著。

作者簡介：江蘇省南通市啟東新安小學語文教師。