創設對比情境，培育歷史解釋素養

陳海鴻

作為歷史學科核心素養的重要內容之一，歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。2020年修訂版的《普通高中歷史課程標準》指出，“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋。”[1]西方史學理論家托波爾斯基明確將歷史解釋分為“描述性解釋”（通過敘述歷史事實而回答“是什么”的問題）、“發生性解釋”（指出給定現象的起源，回答“是怎樣發生的”）、“結構性解釋”（說明某一現象在給定結構中的位置，如某一時間的意義和作用）、“定義性解釋”（給現象提供定義回答“是什么”和“為什么”的問題 ）、“因果性解釋”（說明現象的原因）這五大類。[2]具體來說，歷史解釋的內容包括確定史實、敘述或描述經過結果、分析因果和意義影響、揭示經驗和教訓、發現智慧等有關某史事的全部。歷史解釋是歷史思維與表達能力的集中體現，它貫穿于歷史學習的全過程，在核心素養中處于關鍵地位，只有通過歷史解釋才能完成對歷史的重建，探究歷史的根源，發現歷史的意義。

如何在教學中培養學生歷史解釋這一素養？素養往往在情境中生成和顯現。在教學過程中，教師依托一定的資源，通過必要的教學手段、方法、途徑，創設相應的、生動具體的場景，讓學生參與、體驗類似知識產生或運用過程的情景，從而直觀地、快樂地理解知識或發現問題乃至創造知識。[3]情境是學生思維發生處、知識的形成處、能力成長處、情感涵養處。徐藍老師在關于落實核心素養的建議中特別提到創設學習情境、生活情境、社會情境和學術情境等多種新情境。創設恰當歷史情境，正是試圖解決這一問題的有效教學實踐。在日常教學過程中，選擇恰當的史料，特別是根據史料的立場的不同，創設典型的對比情境，造成學生認知的沖突，激發學生解釋的欲望，進而實現培養學生歷史解釋不同層次水平能力要求。本文擬以《從“師夷長技”到維新變法》一課為例，通過選擇三組不同史料，創設不同的對比情境，探討培養學生歷史解釋素養的方法與路徑。

一、創設古今對比情境，從現實角度解釋歷史

現實生活是教學的源泉，是科學世界的根基，教學只有聯系生活，走進生活，才能使學生真正體驗和理解知識的內在意義和價值。生活在全球化時代的學生，很難理解晚清國人對于世界的態度。人教版《從“師夷長技”到維新變法》這一課教材分“開眼開世界”、“中學為體，西學為用”、“維新變法思想”三節內容來展示近代向西方學習的過程，但是整個內容既沒有交代近代前期思想解放的大背景，也沒有充分展現近代思想解放的曲折性。因此，在教學設計的過程中，為了讓學生感受歷史的變遷與時代的發展，同時也為了讓學生理解近代前期中國思想界的封閉，特別引用兩則材料：

材料一：（某留學機構的宣傳語）留學拓寬視野，移民改變人生。

材料二：一位留美幼童回憶：“當我是一個小孩子的時候，有一天，一位官員來到村里，拜訪各住戶，看哪一家父母愿意把自己的兒子送到國外接受西方教育，由政府負責一切費用。有的人申請了，可是后來當地人散布流言，說西方野蠻人，會把他們的兒子活活地剝皮，再把狗皮接種到他們身上，當怪物展覽賺錢，因此報名的人又撤銷。”[4]

材料一中出國留學是當下比較常見的一個現象。針對這個生活情境，筆者首先問學生，如果有機會讓你選擇出國深造，你是否愿意？大多數學生會選擇愿意，然后筆者追問，材料一的宣傳語和自己的選擇說明什么？這一個問題其實讓學生清楚在今天這個開放的時代，我們中國人已經能夠以一個開放平等的心態去面對世界。

材料二中晚清一些父母不愿意把孩子送出國官費留學現象，較生動地創設了一個歷史情境。結合這個情境，筆者請學生在概括當時父母對留學的態度的基礎上，進一步思考他們不愿意小孩出國的原因，層層設問，由對歷史現象的認識深入對歷史本質的思考。

如果只有材料二所創設的歷史情境，學生們可能只是覺得當時人的想法很好笑。但是把兩則不同時期關于出國看法的材料放在一起，創設出一組完全相對的學習情境，學生不僅直觀感受了晚清中國人的保守封閉，而且也會進一步會去思考當時人們不愿意出國的原因，這樣就會促使學生調動明清中國閉關鎖國等相關知識來進行解釋。近些年全國卷的第一道主觀題也往往采用古今貫通這樣一種方式來創設情境，滲透對歷史解釋這一素養的考查。

通過展示同一歷史事物在不同時期的狀態，既可以讓學生感受歷史的延續與變遷，也可以引導學生思考歷史變遷背后的原因與啟示，培養學生的歷史意識以及歷史解釋能力。同時，從學生熟知的生活場景出發，有助于啟迪學生關注現實，在生活中學習，在實踐中學習，培養解決問題的真能力。

二、創設中外對比情境，從全球視野解釋歷史

近代以來，世界和中國的聯系日益密切，世界近代史上的眾多大事件都對中國產生了直接或間接的影響，因此，在理解中國近代史時，采用全球史的方法和視角，把中國放在國際社會的大背景之下，這樣對于近代中國社會的認識才會更全面深刻。基于這樣一點考慮，在分析魏源的《海國圖志》時，筆者引用下列兩則材料：

材料三：在中國，《海國圖志》10年才刊6版，國內印刷僅千冊，大多士大夫不知為何物，官方嚴格查禁，書成二十載，世局如故，二十年后，幾近絕版。[5]

材料四：在日本，該書2年15版，書價漲4倍，政軍商學界必備書，天皇稱等同英國大憲章，佐久間象山做了20萬字筆記，私塾以之為教材。[6]

筆者通過《海國圖志》在中日兩國的傳播情況，創設一組中日社會對比情境，在此基礎之上，依次請學生思考兩則材料反映了什么現象，為什么中日之間會有這種差異，說明了什么問題，對中日各自產生了什么影響，有什么啟示等問題。這一組設問實際上是引導學生由淺入深進行歷史解釋。如果只有材料三這一單一的情境，學生無法深刻認識魏源《海國圖志》在當時的先進性，也無法感受到晚清中國思想界的沉悶與封閉，更無法明白中日曾經同樣面臨西方列強威脅，后來在甲午戰爭中卻一敗一勝的原因。

近代史學者羅志田先生指出：晚清的大逆轉在于，朝野雙方不僅逐漸承認一個外在的“世界”，其后更努力要融入那個“世界”，并以此為追求的方向。[7]把晚清中國的變化置于世界大背景下，既符合近代中國歷史的特點，也可以適當創設一種中外對比的歷史情境。通過典型材料創設中外對比的情境，不僅能夠讓學生自覺思考中外存在的差異是什么，而且能夠促使學生進一步主動從國際背景去思考造成差距的原因以及啟示。在近幾年的高考中通過創設中外對比的情境來考查學生的歷史解釋能力也多次出現，如2016年全國一卷的第29題和2019年全國二卷第28題。通過創設中外對比情境，在培養學生國際視野的同時也促進學生歷史解釋素養的發展。

三、創設同時對比情境，從全面角度解釋歷史

在晚清半殖民地半封建社會背景之下，中國社會仿佛一棵快要腐朽的樹木，令人欣慰的是上面結出了一些新芽。晚清中國處于一種艱難轉型過程中，整個社會呈現出上升與沉淪并存的現象，因此晚清很多歷史人物、事件或者現象都帶有新舊雜糅的特點。為了讓學生更好理解洋務運動的背景和特點，筆者選了以下兩則材料：

材料五：中國文武制度，事事遠出西人之上，獨火器萬不能及。……中國欲自強，則莫如學習外國利器，欲學習外國利器，則莫如覓制器之器，師其法而不必盡用其人。

——《江蘇巡撫李鴻章致總理衙門原函》

材料六：竊聞立國之道，尚禮儀不尚權謀，根本之圖，在人心不在技藝。今求一藝之末，而又奉夷人為師，無論夷人詭譎，未必傳其精巧，即使教者誠教，學者誠學，所成就者不過術數之士。古今來未聞有恃術數而能起衰振弱者也。天下之大，不患無才，如以天文算學必須講習，博采旁求，必有精其術者，何必夷人，何必師事夷人？

——《同治六年二月十五日大學士倭仁折》

材料五這一情境反映的是以李鴻章為代表的洋務派主張學習西方器物的理由;材料六中的情境反映的是以倭仁為代表的頑固派反對學習西方科技的理由。兩位晚清大臣言論形成一組對立的歷史情境，筆者分別設問兩者各自的主張是什么、如何評價他們各自的主張，這兩則材料說明什么等問題，通過這些問題進一步引導學生對洋務運動的背景、主張和特點進行歷史解釋。另外，這一組對比情境不僅讓學生對晚清新舊交替有了更直觀認識，而且通過對上述問題的解釋進一步明白洋務派提出中體西用的原因以及感受到中國近代化的艱難。

歷史上同一時期不同人物因為階級屬性、政治立場、知識結構等因素的差異，往往對同一歷史事務形成不同甚至截然相反的評價，這并不意味著歷史的真相的不存在，而它們恰恰展示了歷史的復雜性。如果只是提供一則材料設立一種單一情境，則無法反映歷史的復雜性與歷史的全貌。在這一課中，在介紹維新派宣傳新主張的過程中，同樣可以采用這樣一種辦法，在給學生展示康有為梁啟超等人變法主張的同時，將頑固派榮祿、徐桐等人反對變法的觀點提供給學生，通過一組對比材料創設一種復雜情境，既讓學生感受到中國近代新陳代謝的時代特征，也讓學生思考歷史復雜進程背后的原因，進一步發展學生對待歷史的理性思維和客觀態度，進而提升歷史解釋素養。

四、創設對比情境，培養學生歷史解釋素養的一點啟示

通過選擇典型材料創設多種對比情境，并設計有層次感的問題來培養學生的歷史解釋素養，除了在學習中國近代史的時候可以采用，在學習其他階段的歷史也同樣可以采用，比方說在學習古代史春秋戰國“百家爭鳴”這一節內容時，通過展示韓非和墨翟對儒家的評價，我們就可以看到法家、墨家與儒家思想主張的差異以及各派的立場。在學習世界近代史美國民主共和制確立這一節內容時，通過展示聯邦黨人和反聯邦黨人各自的主張，就可以看出當時美國早期建國者們對于美國制度各自的思考。對于歷史的記錄與認識，因為立場、時代等多種因素的影響，對歷史的記錄與解釋都會有差異，認識到差異并試圖去理解造成差異的原因以及影響這正是歷史解釋素養的題中之意。

歷史解釋是歷史核心素養的關鍵與重點。通過以上《從“師夷長技”到維新變法》一課的教學實踐與反思，筆者認識到在教學過程中通過創設多種對比情境，可以比較有效地提升學生歷史解釋素養。對于歷史教師來說，要做到這一點，首先教師本人一定加強專業閱讀，關注學術動態，提升學術積累，只有對所教授的內容有深刻而豐富的認識，我們才能在教學過程中選擇恰當的材料來創設對比情境，如果教師自己對于某一段歷史的認識都是停留在很簡單膚淺層面，要引導學生實現對歷史的復雜認識幾乎是很難的。另外，教師要有問題意識，對于典型的材料能夠設計出恰當的問題，以此來激發學生思考的興趣，如果沒有問題這一驅動，再好的材料也難以鼓勵學生開展深度學習，對于歷史解釋素養的培養也無從談起。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[2]（波）托波爾斯基著，張家哲譯：《歷史學方法論》，北京：華夏出版社，1990年 ，第 525—528頁。

[3]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第192頁。

[4]李長莉：《近代中國社會文化變遷錄》（第一卷），杭州：浙江人民出版社，1998年，第13頁。

[5][6]彭大成：《魏源與西學東漸》，長沙：湖南師范大學出版社，2005年，第217、218頁。

[7]羅志田：《走向世界的近代中國》，《文化縱橫》2010年第6期，第28頁。