統編教材大單元小組學習活動評價路徑

沈肖燕

統編版高中語文教材設計了一系列、整體化的大單元小組學習活動，因此在統編教材高中語文課堂的教學中，大單元小組活動成了必不可少的學習方式。因此，教師要重新審慎考慮評價的主體及其特點，在實踐中建構大單元小組學習活動的評價路徑。

一、學評理念：以評促學，推動學生持續反思、自主學習

從評價對象來看，通過評價，學生能從多元的評價中獲取自己學習過程、學習結果中存在的問題及優缺點，從而取長補短，獲取對自我學習能力、學習情況的定位與框架建構。不同角度的評價內容，能豐富學生對自我的認知，脫離了長期以來以分數決定學生自我認知的局面，使得學生對自我的認識及能力建構有了新的理解，在語文核心素養的維度上有新的認識。而在統編版高中語文教材中，大單元小組學習活動的形勢下，“學-評-學”的評價路徑除以往單單以學生個體為評價對象外，對學生個體所在的學習小組也有評價的要求。對學習小組的評價，將學生個體與組內同伴放置于一個評價維度上，將其視為一個整體、團體。對學習小組的評價，能從學生個體的語文核心素養層面之外，看到學生個體于團體協作方面具備的可能性。

從評價目的來看，建構學習與評價共同體一直以來都是《語文課程標準（2017年版）》的訴求。評價，能建構起學生對自身學習狀況的梳理，看清未來的發展方向，評價的出爐也使得教師的因材施教有了依托。在大班制的現今高中教學體系中，能有層次、有差距性地因材施教，認識到學生的個體差異，滿足不同的發展訴求，“學-評-學”評價路徑提供了重要助力。

從評價體系來看，“學-評-學”共同體的評價路徑，能促使評價有的放矢，有目標傾向，不至于陷入形式化、唯成績論的境地。以評促學，最終的目的是促進學生在“學-評-學”的過程中持續反思、持續改變，從而發展、鞏固語文學科核心素養，使自身得到發展與提升。

“學-評-學”評價路徑能綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不僅關注學生個體外在的學習結果，更關注到學生個體內在的學習品質。并且，“學-評-學”評價路徑的建構，是引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養的有力手段。

二、實施路徑：以“三元”主體為基，建構學習與評價共同體

統編教材大單元活動下“學-評-學”的新路徑，需要脫離原先單一的成績評價的終結性評價模式，從原先“由上而下”走向“多元共同”，從單一的評價工具走向多樣化工具。教學評價的主體不應只是教師，而是多主體的、多層次的評價者。

1.評價主體

評價要考慮學生的個體差異，關注學生的不同興趣、表現，滿足不同發展需求。所以，單一的教師評價很可能會出現評價片面、不客觀的問題，讓多元評價主體共同參與評價，有利于提高評價的全面性與準確性。在語文教學視域中的評價活動應是一種多元主體共同參與的互動活動。這種評價路徑扭轉了過去只有縱向評價（教師對學生自上而下的評價）而無橫向評價（組內同伴互評或自評）、只有施教者評價而無受教者評價的現象。

大單元小組活動的形式中，存在學生個體、組內同伴、教師三方參與對象。這也使得評價不能單一地從教師這一維度去進行評價。在大單元小組學習活動的過程中，組內同伴是與學生個體相處時間最多、交流最密切的參與對象。因而在對學生個體進行形成性評價的統籌時，教師必須考慮到組內同伴對學生個體的認識與反饋。教師、學生個體、組內同伴是不同的身份定位，與學生個體的關系各不相同。教師與學生個體是教與學的關系，是一種從專業領域角度指導與被指導的關系。教師的評價，從專業素養、專業能力的角度給予學生個體評價，能讓學生在對語文學科專業能力的認識上得到科學專業的評價，進而反思、學習。學生個體的自身評價是面對鏡子里的自己的關系，自評是對自己的最大的深刻檢省與反思，窺見自己能力、動力、參與、組織等方面的問題，以最直觀的心理感受評價自己。組內同伴與學生個體處于同一年齡段、同一身份，皆是學生與參與者的身份，組內同伴的評價能從教師、學生個體無法看到的角度給予學生個體以建議或激勵。

摒棄單一主體評價路徑，重塑三元主體的評價路徑，是“學-評-學”評價路徑必要之基。

2.評價特點

在新教材背景下，評價路徑呈現出“情境化”的特點，大單元小組學習活動必須依托真實的社會情境，在真實的社會情境下完成學習與評價。這樣的評價才是有血有肉的評價。高中語文教育是為了培養出社會中的人，而非成績，因而評價注重情境性是必要的。而對學生個體而言，情境的對外表現即為“學生個體與社會”“學生個體生活”“學生個體與家庭”的關系。因此，情境化的特點表現為評價對社會、家庭、個人情感的關注。對評價路徑的探索與設計，必須基于大單元小組學習活動的學習情境，在情境化的背景中建構評價的路徑。這就要求評價路徑的設計必須統籌考慮到對學生生活情境、學習情境要素的衡量。

在設計評價路徑時，教師也應考慮到評價具有互動性的特點。學習的過程是一個話語過程，在學習中，學生、文本達成了話語的建構。在團隊協作的小組學習活動中，學生、組內同伴、文本、任務之間構成了話語體系，在這個學習活動中，有交流有互動，因此，團隊協作的小組學習活動具有互動性的特點。語文教學對團隊協作的小組學習活動中的學生個體的評價，本質上也是一個互動的過程。在評價時，組內同伴、學生個體、教師都與學習過程中的學生個體以及學生個體呈現出的成果有交流有互動。學生個體獲取評價，又是學生個體與三元評價主體的再交流，“學-評-學”的路徑又是學生個體對自我的重新定位、對學習過程的回顧與重新認知。在“學-評-學”的評價路徑中，互動性是貫穿始終的特點。因此，設計評價路徑必須考慮到學習活動與評價具有互動性的特點。大單元小組學習活動中“學-評-學”的評價路徑要求學生個體能與評價主體達成互動，能在話語情境中重溯自己的學習過程、暴露出的學習問題，以及自己的長處與短處。

智慧課堂的鋪開，信息化、“智慧+”的環境，帶來課堂教學便利、課后反饋便利的同時，使得語文教學評價路徑的建構有了更多可能，也使得大單元小組學習活動評價路徑的建構要關注“智慧+”的特點。比如在統編版教材第一單元小組學習活動中，要求以小組為單位，建構詩歌的思維導圖。在此過程中，學生個體及小組需聯系“智慧+”的工具，如課堂平板等，通過大量的數據與資源，幫助學生個體及小組學習詩歌的各方面內容，從而建構思維導圖。而在后期的評價路徑的設計中，語文教師也必須衡量“智慧+”要素在學生個體及小組學習過程中的影響及其運用，如以“資源拓展”為評價指標，評價作品在呈現時背后的資源獲取與運用情況。

3.評價路徑建構

在統編版語文教學大單元小組學習活動的背景之下，語文教學評價路徑的設計需要考慮到教師、學生個體、組內同伴三元評價主體，也需要考慮到情境化、互動性、“智慧+”三方特點。學生個體在獲取評價后，能在認知維度上對自身有新的認識并看到自己的長處、短處。因而，以“情境化”“互動性”“智慧+”的特點為評價方向，設計了“學習理解”“實踐運用”“遷移創新”“團隊協作”四個認知維度，以統編版高中語文教材必修上冊為例，設計大單元小組學習評價基本路徑如下：

在上圖中，大單元小組學習活動的評價路徑的設計以教師、學生個體、組內同伴為三元評價主體，以形成性評價、終結性評價為主要評價方向，評價最終指向學生個體。評價路徑主要是從“學習理解”“實踐運用”“遷移創新”“團隊協作”四個認知維度進行評價，根據不同的學習內容創建不同的評價指標。在“學習理解”維度，具體的認知要素主要包括識記、信息提取、整體感知;“實踐應用”的認知要素包括解釋說明、分析推斷、感悟品味;“遷移創新”包括鑒賞評價、發散創造、解決問題、資源拓展四個認知要素;“團隊協作”包括準時、認真、協作三個認知要素。基于不同的語文學習內容，認知要素的內涵和與之對應的評價指標會發生相應的變化。

三、案例分析：基于“優秀詩文閱讀理解與誦讀”，實踐“學-評-學”評價路徑

大單元小組學習活動下的評價路徑，評價的對象一分為二，分別指向小組及學生個體。而指向小組的評價，其最終目的也是為了評價學生個體，從而使學生個體在團隊協作的認知層面上對自身有更為清晰的把握。下面以統編版教材必修上冊第三單元單元小組學習活動為例談談“學-評-學”評價路徑在“優秀詩文閱讀理解與誦讀”學習內容層面的運用。

在第三單元單元整體設計中，安排了兩個小組活動，分別為“宋詞聯讀”與“詩歌朗誦會”。宋詞聯讀：以小組為形式，借助平板上的學習資源，合作學習宋詞三首《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》。選擇其中一首宋詞，選取其中典型的意象作為畫中要素，創作一幅插畫。要求小組展示插畫并加以解說，向同學們展示創作思路與畫中所思。詩歌朗誦會：以小組為形式，選擇自己最喜歡的一首詩詞組織朗誦。在朗誦前，要反復揣摩其情感基調和音樂節奏，設計朗誦腳本，可從網絡上搜集相關音頻、視頻資料，學習借鑒或作為輔助背景。學生參加班級朗誦會，可以為詩詞配上合適的樂曲和圖片，增強朗誦效果。“宋詞聯讀”對學生個體認知層面的評價重點在于“學習理解”“團隊協作”，“詩歌朗誦會”的評價重點在于“實踐運用”“遷移創新”“團隊協作”。因此，將評價認知層面要素細化，設計了“聲音技術”“準時”“認真”“協作”等評價指標，以量表為評價工具，作為“優秀詩文閱讀理解與誦讀”內容學習的評價方法，評價量表見表一、表二。

其中，“評價指標”中“準時”“認真”“協作”指標對應““團隊協作”認知維度，“文本學習”指標對應“學習理解”認知維度。

其中，“儀表狀態”“聲音技術”指標對應“實踐運用”認知維度，“情感把握”對應“學習理解”“實踐運用”認知維度，“個性化”“資源擴展”對應“遷移創新”認知維度。

在第三單元的小組學習活動過程中，一組同學（單人）的插畫如下：

學生個體在傳達畫中內涵時，創造了一個全新的意象“晚霞”，認為“晚霞”正是詞人李清照人至晚年心境的寫照，以創造性的“晚霞”來呈現情與景、人的交融。反饋后，學生個體拿到了“學習理解”（“遷移創新”）的A等級與“團隊協作”的B等級。通過評價，學生個體認識到了此次小組學習活動中呈現出來的優點及需要改善之處，學習理解、創造能力極佳，但團隊協作能力需要加強。通過“學-評-學”的評價路徑，學生個體即時接收認知層面的評價，從而對自身回溯、反思。而緊接著的“詩歌朗誦會”小組活動，又提供給學生個體再學習、再運用的平臺，該生拿到了“協作”“認真”的A等級，所在小組也拿到了教師評價的“聲情并茂，乃團隊合作之典范”的評價。得到二次評價反饋后，學生個體可以直觀感受到自己在四個認知維度上的變化，從而使學生明確學習與發展提升的方向。

綜上，在統編教材大單元小組學習活動的評價路徑探索與實踐中，不妨放開評價主體，關注情境化、互動性、“智慧+”，基于不同學習內容，建構大單元小組活動的“學-評-學”評價路徑，為學生個體的成長、為學生個體語文學科核心素養的提升提供指導與建議。

作者單位：浙江省杭州市蕭山區第三高級中學