學生備考心理困境及其賦能調(diào)適的路徑選擇

丁薇

摘 要：文章從對學生備考心理困境的思考出發(fā)，結合學習能力理論，提出了系統(tǒng)化的賦能心理調(diào)適路徑。該路徑試圖通過提升學生的認知策略能力、調(diào)節(jié)控制能力和激發(fā)維持能力幫助學生實現(xiàn)考試中的知識性、自律性和動力性增分。

關鍵詞：備考心理;學習能力;賦能心理調(diào)適

考試是檢測學生學習效果的重要手段。考試成績很多時候也是競爭中“錄取”與“淘汰”的考查指標。因此，學生在應對考試，特別是大考，如中、高考時難免會出現(xiàn)一系列的心理困境。特別是在疫情常態(tài)化的背景之下，學習方式和考試節(jié)奏的變化給學生帶來更新、更大的挑戰(zhàn)。對這個備考過程中學生心理困境產(chǎn)生的原因進行系統(tǒng)性分析，并據(jù)此給予學生相應的應對策略，以此賦予學生內(nèi)生式的適應與調(diào)節(jié)能力，對應試而言是一個強力助推器。

一、 備考心理困境的表現(xiàn)

（一）認知困境

1. 知識欠賬太多，后續(xù)學習困難

知識的學習本身是一個系統(tǒng)的建構過程，基礎知識的掌握程度影響后續(xù)新知識的學習，同時也會影響學生的學習信心和動力。如果前期知識累積不足，在啟動大考的復習備考時，就會明顯感覺到復習得吃力。如何將欠缺的知識補上，讓復習能進入一個相對順暢的進程是考生的一大困境。

2. 復習欠缺策略，復習效果不佳

學習不僅講積累，也講究方法和策略。符合腦科學原理的科學的學習策略才能在復習階段幫助學生提高效率。學生在以往的學習過程中，如果缺乏對自我認知模式的探索和總結，就會導致死記硬背或欠缺技巧，復習效果不佳。因此，考生在備考重要考試時，都會在學習方法上產(chǎn)生疑惑和思考。

（二）情緒困境

1. 情緒波動，導致注意渙散

情緒影響人的認知活動，特別對于正值青春期的中學生來說，情緒的波動更大。無論是來自人際關系的困惑還是來自學習成績的打擊，都會帶來心理上的負擔。如果考生無法及時地處理這些“情緒的雜質(zhì)”，就會影響他們在復習中的專注度。一個平穩(wěn)的情緒狀態(tài)才是復習階段最重要的精神保障。

2. 缺乏自信，導致目標動搖

自信心是一個學生在特定情境下對自我實力的評估。如果考生在備考過程中因為各種原因而喪失了自信，他就會對已確定的目標產(chǎn)生懷疑，從而動搖自己的努力方向和行動方式。缺乏信心和自我懷疑是備考中的第一大忌。

3. 過度焦慮，導致自我消耗

適度的焦慮水平能幫助考生集中注意力，調(diào)動心理和身體的所有資源來應對學習活動。但是過度的焦慮會讓考生在認知、情緒和生理上都出現(xiàn)不良反應。如對自我的消極評價;難以如常回憶已知的知識;考試時心跳加快、頭腦空白等。考試焦慮表現(xiàn)為對考生考試過程的影響和對備考過程的影響，它對考生來說是一種自我消耗，是引起考生考試失常發(fā)揮的常見原因。

（三）意志困境

1. 意志不堅定，備考缺乏持久性

備考是需要長時間持續(xù)付出努力的過程。如果考生意志不夠堅定或者目標不夠明確，就很難克服惰性。這種“一時興起”或“三分鐘熱度”的備考方式不可能實質(zhì)性地提高考生的實力，也就很難提高考試成績。

2. 受挫力不足，失敗后容易放棄

受挫力是指一個人在遭遇挫折情景時，是否經(jīng)得起打擊和對壓力的耐受能力。備考過程既考查了學生的知識儲備，也全面檢驗了學生的個性品質(zhì)，其中充滿了挑戰(zhàn)。如果考生不能客觀、積極、全面地看待挫折，就容易放棄。

二、 困境調(diào)適的學理基礎

學生備考過程中心理困境產(chǎn)生的原因往往是學習能力的不足。學習能力是學生運用科學的學習策略去獨立地獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實際問題的一種個性特征。這種能力通過學習過程形成、發(fā)現(xiàn)并呈現(xiàn)。它是學生提高學習成績的核心能力。對學習能力研究有助于剖析和看清“學習”這個心理活動的本質(zhì)和特征，進而改進教師的教學方法和學生的學習方法。

在20世紀20年代的研究中，從智力理論研究出發(fā)，到認知心理學興起，再到人本主義心理學成為主流，在這個過程中，主要形成了以下兩個典型學習能力理論取向。

（一）學習能力信息加工理論

早在20世紀70年代斯登伯格就用信息加工的觀點研究了智力，認為智力受成分智力、經(jīng)驗智力和背景智力這三個成分的控制。畢華林在2000年的時候提出了學習能力信息加工理論。他認為學習能力的基本要素就是基礎知識、基本技能和基本策略。而且，基本知識和基本技能是加工的素材，基本策略是加工的方式。前兩者在后者的統(tǒng)整、導向下，內(nèi)化并結構化、網(wǎng)絡化，形成相對穩(wěn)定的學習中的認知結構。學生學習能力的形成需要一步步遞進，首先是掌握認知、技能和策略，然后是整合并運用信息加工方式去形成特定結構，最后是對以形成的策略進行概括化和遷移。他同時也認為學習能力不僅是以智力因素為基礎，也需要非智力因素的參與。

（二）學習能力的結構功能理論

李紅等人通過考查學習活動過程中信息的輸入、輸出的動態(tài)過程，了解學習能力的內(nèi)部心理結構，即學習能力的組成、功能及其運行機制。該理論認為學習活動可以分為學習的基能力和學習的元能力。學習的基能力對應認知操作性活動，如學習者對學習內(nèi)容的歸納、建構和獲取等操作。學習的元能力則是對學習的基能力的監(jiān)督和控制。它的作用在于幫助學習者為學習活動做出計劃、分配學習操作資源、了解學習操作的執(zhí)行過程、監(jiān)控學習操作的執(zhí)行過程等。學習能力的內(nèi)部心理結構包含四種能力的亞結構，它們是學習能力的基能力亞結構、元能力亞結構、表現(xiàn)性亞結構和影響性亞結構。學習能力的基能力亞結構和元能力亞結構分別是支配學習能力的基能力和元能力形成的因素。而這兩種能力的外觀表現(xiàn)結構，就是學習能力的表現(xiàn)性亞結構。同時，該理論還認為學習活動還受諸多因素的影響，比如學習者的情緒、毅力等，而這個影響因素就是學習能力的影響性亞結構。

三、 困境調(diào)適的主要路徑