美國CSL學習者易混淆詞考察

盧麗潔

內容摘要：本文所指易混淆詞是指在意義上有聯系，用法上有區別，且二語習得者普遍產生混淆并難以自我糾正的偏誤。經考察發現，美國CSL學習者初級詞匯誤用頻率最高，其中動詞詞對的混淆最多，除了單個詞之間的混淆外，還有一詞對多詞，多詞對多詞的詞群式混淆。母語負遷移，常用詞泛化以及對外漢語教學過程中教學方法處理不當都會誘發學習者的混淆。

關鍵詞：美國CSL學習者 易混淆詞 偏誤原因

易混淆詞這一概念在二語習得、教學領域擁有獨特價值，本文以HSK動態作文語料庫美國學習者作文為材料，統計并分析了其易混淆詞相關情況，并對誘發混淆的原因作出了分析。

一.易混淆詞的界定

國內最早提出“易混淆詞”這一概念的是張博（2005）[1]。針對對外漢語學習詞典同（近）義詞處理模式，她提出要將以往一塊兒處理的同、近義詞大致區分為同義詞、近義詞和易混淆詞。即“易混淆詞”是和同義詞、近義詞并列平行的概念，指沒有同（近）義關系而二語習得者經常混淆或誤用的詞。然而，這個界定顯然不符合CSL（Chinese as the second language）學習者的詞語誤用實例，如“原來/本來”、“想/希望/期望/認為”等語義相近的詞，學習者也出現了混淆。隨著研究的不斷深入，“易混淆詞”最終被認定為與同（近）義詞既不包含也不并列，而是有交叉關系的概念（張博，2007）[2]。“易混淆詞”是從二語習得角度出發，研究以漢語為第二語言的學習者詞語誤用情況。與同（近）義詞相比，使用“易混淆詞”這一概念有利于明晰研究范圍，深化漢語二語習得領域詞匯研究，更好地指導對外漢語教學。

易混淆詞的界定需立足于CSL學習者，在這一前提下，本文所研究的易混淆詞是指需要辨析的易混淆詞。在漢語本體研究中，胡裕樹指出需要辨析的近義詞是“雖然意義相同，但并不完全相等，有種種細微差別，應用上也不能任意替換”[3]的近義詞。我們認為這個原則同樣適用于界定需要辨析的易混淆詞，即需要辨析的是在意義上有聯系，而用法上有區別，且CSL學習者普遍產生混淆并難以自我糾正的易混淆詞。

需要注意的是，有一類詞語誤用現象是用生造詞替代當用詞，這些生造詞在形式來源上，一是按照漢語的構詞方式進行生造，比如訴罵*（當用詞：訓斥）、行路者*（當用詞：行人）;另一類則是直譯自己的母語進行生造。如果生造詞只是形、音上的誤用，如無親無友*（無親無故）、全新全力*（全心全意）一類，那么可以通過教師的錯誤反饋及時地予以糾正，并不需要辨析。如果是差別較大的生造詞替代，如喜望*（當用詞：意愿），“意愿”為超綱詞匯，有可能是學習者詞匯量不足引起的，那么隨著學習程度的加深可以彌補;而任序*（當用詞：允許），先逢*（當用詞：選擇）這類誤用，“允許”和“選擇”都是乙級詞匯。這時可以通過觀察詞匯等級與學習者的整體水平進行判定，如果學習者整體水平不高，那么仍有可能是詞匯不足。如果學習者整體水平較高（反映在語料庫中顯示為作文分數或證書級別較高），則可以推斷此類詞語誤用是對當用詞的形、音、義或用法產生了混淆。綜上，在生造詞的誤用現象中，本文對僅是形、音和詞匯量不足引起的誤用不予過多地關注，而優先選擇在詞義、用法上出現混淆的情況。

二.美國CSL學習者易混淆詞分析

（一）美國CSL學習者的誤用詞詞性分布

從美國學生的118篇作文中統計出其誤用詞（即錯詞）詞性分布：動詞（157次），名詞（96次），助詞（57次）、介詞（50次）、副詞（27次）、形容詞（26次）、連詞（25次）、代詞（20次）、量詞（11次）、數詞（1次）。

從誤用的絕對數量來看，誤用最多的實詞是動詞，誤用最多的虛詞是助詞。而在610條誤用項目中，誤用詞和當用詞詞性相同的有326條，占53.4%，詞性不同的有70條，占11.5%，剩下的為無法比較詞性的項目（比如其中一項為缺詞、多詞、短語等）。可見，的確有一部分誤用存在于詞性不同的詞語中間。而在這些詞性不同的誤用項中，最多的是動詞和名詞的雙向誤用，如動詞誤用為名詞的“問—問題”、“著火—火災”、“生產—產量”，名詞誤用為動詞的“消防—滅火”、“愛心—關心”等。觀察動詞和名詞的雙向誤用，共同的語素和母語負遷移是造成詞性不同卻產生混淆的兩個關鍵因素。比如“著火—火災”有共同的語素，而在英語中“fire”既可以表示“著火”又可以表示“火災”，如“ ‘ Fire！ Fire！ The cry crept out on the still night air， and the fire bells began to ring.”（“著火了！著火了！”叫喊聲劃破了寂靜的夜空，火災警報鈴聲隨之響起。）

（二）美國CSL學習者高頻誤用詞

為了確定哪些詞存在混淆，需要先確定哪些詞存在誤用，才能進行篩選。因此筆者先按誤用的絕對頻率（即出現錯誤的總次數）進行統計。統計項目包括誤用次數（含多詞、缺詞、混用次數）、誤用絕對頻次（詞語誤用的總次數，以便和其他詞進行橫向比較）、誤用相對頻率（詞語誤用次數與使用總次數之比，以便和該詞的正確用法進行縱向比較）和混用對象（以便繼續確認該詞與哪些詞存在混淆）。其中混用對象包括該詞誤用時應該使用的詞（即當用詞）和該詞被誤用時代替該詞的詞（即誤用詞）。而后，對兩個參數賦值，按照由高到低的順序進行排列，得到高頻誤用的實詞、虛詞各10個。實詞：做、權力、個、得到、怎么、就、會、要、保護、表示;虛詞：得、由、對、給、的、為、而、在、對于、從。

就詞性而言，實詞誤用最多的是動詞，虛詞誤用最多的是介詞;從詞匯等級來看，誤用詞（或當用詞）全部屬于初中級詞匯;從誤用方向來看，既有單向誤用，如“保護-保持”。也有雙向誤用，如“做-作”;從詞際關系來看，既有一對一式誤用，如“做-作”。也有一對多式誤用，如“個-次、種、件”。還有多對多式誤用，如“的-地“、“的-得”、“得-地”等。

（三）美國CSL學習者易混淆詞

為了進一步明確哪些詞之間存在相對集中的混淆，筆者又對上一節中的誤用詞及當用詞之間的誤用頻率進行了統計，按照絕對頻次和相對頻度的綜合值，由高到低進行排序，得到十五組高頻易混淆詞對：作-做，權力-權利，發現-發覺，的-地，而-而且，得-地，表示-表現，保持-保護，對-給，會-要，的-得，度過-渡過，會-能，還-也，要-想要。

在這15對詞中，以劉叔新（1993）編《現代漢語同義詞詞典》[4]、佟慧君、梅立崇（2002）編 《漢語同義詞詞典》[5]以及賀國偉（2016）編《現代漢語同義詞近義詞反義詞詞典》[6]三本主流同義詞詞典為參考，被收錄的詞是“作-做”、“的-地”、“的-得”、“地-得”、“表示-表現”、“保持-保護”、“度過-渡過”、“發現-發覺”8對。

在這些易混淆詞中動詞有8對，名詞有1對，副詞有1對，助詞有3對，連詞有1對，介詞有1對。可見，仍然是動詞詞對混淆最多;其次，詞對的正誤兩方均為甲、乙級初級詞匯;混淆的方向同樣是既有單向誤用，如“保持—保護”、“度過—渡過”。也有雙向誤用，如“作-做”、“會-要”等。其中雙向誤用有11對，數量更多;最后，從一個詞對前后詞的混淆頻率可以看出易混淆詞對的主要傾向。以“的-地-得”一組為例，三個結構助詞兩兩之間都存在混淆，但分布并不均衡。其中混淆較多的是將“的”誤用為“地”或“得”，而少見將“地”、“得”誤用為“的”情況，說明美國CSL學習者更偏向于使用“的”。

一對一式的易混淆詞以外，還有許多一對多、多對多式的易混淆詞，如：

一對多：個-種、次、件;增加-增長、提高、增進、增大

多對多：想到-想起-想出-想過;表示-提出-代表-表現-表明-表達-揭示-顯示-體現-說明

一對多式的混淆，偏向于用常用詞替代與之用法相似而語義不合或搭配不當的詞。量詞“個”的混淆最為典型，個”是個體量詞，表示某個人或事物。但要凸顯單個事物的某項特征時，前面卻要用不同的量詞。量詞的誤用和學生對“量詞-被描述詞”的搭配積累有關。

多對多式的混淆，則呈現出語義聚類的特點。以“想到”組為例，上述四個詞均可以用英語中的“think（或thought）”來表示，且都可以作謂語，后接名詞性賓語，如“想到一件事”、“想起爸爸”、“想出一個辦法”、“想過這個問題”。從構詞角度來說，幾個詞均為述補結構，“想”后面的“到、起、出、過”都凸顯出不同的語義特征。盡管在某些搭配中，可以相互替換，如“一說起這個事，我就想起/想到了你。”但實際上完全等義的詞非常少，因此找到不能互相替換使用的語境就可以找出差異。多對多式的混淆，往往是由語義縱向聚合帶來的。為了提高學習者的實際交際水平和拓展詞匯學習深度，有必要對這些已經產生偏誤，又不能盡數收錄進同（近）義詞典的易混淆詞進行辨析。

（四）美國CSL學習者易混淆語素、短語

以上三節都是從詞的層面來談誤用和混淆的，而在比詞小的語素層面和比詞大的短語層面也存在著一定數量的混淆。但較詞語之間的混淆來說相對較少。

語素層面的混淆，主要出現在生造詞的誤用當中，如上文提到過的病者*（病人）、行路者*（行人）等，學習者就是將表示一類人的詞綴“者”和詞根“人”產生了混淆。而短語層面的混淆主要出現在半固定短語中，包括介詞結構、固定格式和部分關聯詞（在一個句子中連接詞語的關聯詞）。如“從……角度來看”、“對……來說”、“對……而言”、“在……上”等。誤用形式普遍表現為只有前面的固定成分，沒有后面的半固定成分。前面的固定部分規定了整個短語或句子的關系意義，而可變部分則表示了整個短語或句子的具體意義，兩者相互配合。因此教師也要注意強化對構詞能力強的定位語素和半固定短語的講解和辨析。

三.易混淆詞偏誤原因分析

（一）一對一式混淆：母語負遷移、漢語形、音、義的綜合影響

一對一式混淆，往往是母語負遷移和漢語本身形、音、義綜合影響的結果。如詞性相同的“做-作”在字形上有共同的偏旁，在字音上相同，在語義上都可以表示從事某項活動等。在漢語中有區別的“作解釋”、“做工作”在英語中都可以用“do”來表示，“do some explain”、“do some work”。

（二）詞群式混淆：常用詞替代、語義聚類

在一對多和多對多的混淆當中，常用詞泛化情況較多，如量詞“個”的過度使用;二是被替代的當用詞和誤用詞之間呈現出語義類聚。比如“害-危害、傷害、損害”、“損害-破壞、污染”、“迫害-損害”這些有語義聚合關系的詞在義位、義域和搭配關系上都有一定的相似性，在形式上又往往表現為擁有相同的語素。

（三）教學中產生易混淆詞的誘因

產生混淆往往是多種因素共同影響的結果，這里所談的誘因，更多的是從CSL學習者學習和教師教學過程中對易混淆詞一些不妥當的處理方式來說的。

1.語素教學法

從上文示例可知，許多易混淆詞都存在共同語素。在中高級學習者中，語素教學法一直是拓展詞匯的重要方法之一，即通過學習構詞力很強的語素繼而發散學習含有相同語素的詞。學習時，通過語素大致了解詞義，初識詞匯，沒有太大的問題，但如果不凸顯各自的差異，學習者在使用時就非常容易混淆。雖然洪煒（2011）[7]通過實證研究表明無論何種母語背景、層次水平的學習者學習同素近義詞都要易于異素近義詞。但在CSL學習者的誤用中，也存在著大量同語素多對多式混淆，如“富有-具有”、“抱有-擁有”、“抱有-具有”、“具有-擁有”等。如果在學習時沒有明確同素近義詞的主要差別，隨著學習時間增加，混淆詞也會越來越多，對學習者拓展詞匯深度和提高交際水平都非常不利。

2同義詞釋義、聚合、替換

同義詞釋義是理解詞義的手段之一，但對CSL學習者而言，意義相近的被釋詞和釋義詞是否存在差異并不清楚，因此在用同義詞釋義時，可在后面增補被釋詞和釋義詞的區別，或許能在一定程度上彌補同義詞釋義的不足。比如，“具有（后面可以帶負面的情況，但只能接抽象性的名詞）”、“擁有（后面一般接好的情況，具體、抽象名詞都可以帶）”。“隨著語言水平的提高，橫向組合/縱向聚合反應都在隨語言水平而增加，但第二語言縱向聚合知識增長的幅度遠高于橫組合知識增長的速度，呈現出不共時非均衡的發展態勢。”[8]意即對于CSL學習者而言，了解詞語的組合關系比了解詞語的聚合關系更為迫切，了解一個詞橫向上的搭配關系和與之高頻共現的成分是他們更需要的。如果單純地只引入縱向上聚合的同義詞，勢必也會引起混淆。在許多教材中設置的有同義詞替換練習，它向學習者傳遞出兩個詞不僅語義相似還可以相互替換的信息。然而實際上，一般兩個詞能相互替換只是在某種情況下，畢竟等義詞不多，更多的是語義相似，而用法有別的近義詞。如果同時補充出兩個詞的典型語境以示區別，或許可以減少混淆。

參考文獻

[1]張博.對外漢語學習詞典“同（近）義詞”處理模式分析及建議[A].香港城市大學中文、翻譯及語言學系.對外漢語學習詞典學國際研討會論文集[C].香港城市大學中文、翻譯及語言學系，2005：32.

[2]張博.同義詞、近義詞、易混淆詞：從漢語到中介語的視角轉移[J].世界漢語教學，2007（03）：98-107+3.

[3]胡裕樹.《現代漢語》（重訂本）[M].上海：上海教育出版社，2011.

[4]劉叔新.《現代漢語同義詞詞典》[M].天津：天津人民出版社，1993.

[5]佟慧君、梅立崇.《漢語同義詞詞典》[M].北京：商務印書館國際有限公司， 2002.

[6]賀國偉.《現代漢語同義詞近義詞反義詞詞典》[M].上海辭書出版社，2016.

[7]洪煒.語素因素對留學生近義詞學習影響的實證研究[J].語言教學與研究，2011（01）：34-40.

[8]張博.漢語二語教學中詞語混淆的預防與辨析策略[J].華文教學與研究，2017（01）：42-51.

（作者單位：武漢大學文學院）