讓觀察評估體系“活”起來

林琳

觀察是幼兒園教師必備的專業技能之一。幼兒是教師需要了解的對象，觀察能夠幫助教師更好地去了解幼兒，發現幼兒的問題和需要，支持幼兒的學習與發展。而在觀察中，教師會遇到很多問題，比如，怎么觀察幼兒，有哪些依據？幼兒的行為是怎么發展的，有哪些規律？等等。幼兒的行為復雜多樣，在觀察中沒有抓手會讓教師迷失方向。對于教師們的種種困惑，我園的解決路徑是制定《兒童發展觀察評估指引》（以下簡稱《指引》）來幫助教師更好地開展觀察評估工作。

在“活”教育的背景下，我園的評估體系也是“活”的，那么怎么理解“活”呢？本文以語言領域為例，介紹我們的觀察評估體系是什么樣的，以及如何讓觀察評估體系“活”起來。

一、觀察評估體系是什么樣子的

我園的《指引》是邀請南京師范大學的專家團隊共同制定的，幾位專家以《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）為依據，將其中五大領域32條目標整合為25個“發展關切點”。其中每個關切點給出“內涵解釋”“發展進程”“進步臺階”及“典型表現”的描述，并用特定情境中的“行為示例”幫助教師把觀察到的幼兒日常行為與相應的進步臺階初步建立聯系，讓教師在此基礎上舉一反三，逐步形成解讀幼兒表現、評估幼兒發展的敏感性。例如，語言領域的6個關切點為：傾聽與語言理解能力、語言表達能力、溝通與交流能力、閱讀興趣、閱讀理解能力、前識字和前書寫能力。

《指引》沒有按照年齡段來區分幼兒的能力發展，而是用進步臺階來表示，因為我們認為幼兒的成長是臺階式連續發展的，不同年齡段的幼兒都可能處于不同的臺階。對于進步臺階，專家們只給出了臺階一、臺階三、臺階五的典型表現，將臺階二和臺階四留白，這是因為專家們做的是最具典型性的部分，其他內容需要教師在實踐中不斷地去豐富。臺階的典型表現是專家們根據大量案例總結出來的，每個臺階都有幼兒的典型行為表現，通過對典型表現的舉一反三，能夠幫助教師評估幼兒的發展水平（見右表）。

在制定《指引》之前，我們主要通過學習《指南》來觀察和了解幼兒。有的教師會有一些困惑，比如已經有了《指南》，為什么還要制定《指引》呢？因為《指南》為我們提出的是幼兒發展的目標，而《指引》中的臺階能讓我們看到幼兒是怎么達到這些目標的，看到幼兒發展的過程，知道幼兒不是跳躍式發展的，而是逐步發展的，從而讓我們更好地去觀察和理解幼兒的學習與發展。

另外，專家們還幫助我們做了去粗取精的工作，《指引》簡化了《指南》中的目標。例如，語言領域的目標從比較復雜的二級目標變成了簡潔的一級目標，在《指南》中語言領域分為傾聽與表達、閱讀與書寫準備兩個目標，兩個目標下各有三個子目標，而在《指引》中語言領域只有6個發展關切點（見下圖）。簡化了目標的《指引》便于教師理解和記憶，也便于教師在實踐中運用。

二、如何讓觀察評估體系“活”起來

在“活”教育的背景下，《指引》也是“活”的，需要教師靈活運用。另外，雖然專家幫助我們制定了《指引》，但《指引》也不是一成不變的，需要教師在實踐中收集更多幼兒的行為事例，不斷加以豐富和調整。《指引》的“活”主要體現在以下三個方面。

（一）自上而下

“自上而下”的意思就是，通過專家們初步制定《指引》，給出各領域關切點的發展進程和進步臺階等，指引教師開展觀察評估工作。

幼兒的行為表現是復雜多樣的，但《指引》提供的是一些較粗略、最本質的東西，教師不用直接對號入座。為了不給教師太多條條框框，方便教師記憶，也為了給教師一些空間通過自己的教育實踐更好地觀察幼兒、理解教育評估體系，《指引》除了簡化目標，對幼兒發展的每個臺階給出的都是一些最典型的表現，而不是所有的表現，需要教師舉一反三、靈活運用。

例如，小班幼兒在研究汽車時，參觀了警車，對警車上的標記（見下圖）很感興趣，并且引發了一系列的討論。

教師：你們看到警車上面有什么？

童童：這五顆星星和五星紅旗上的是一樣的。

樂樂：也和大班哥哥姐姐升的國旗上的一樣。

昊昊：是一樣的，是中國的。

標記也是一種閱讀材料，所以我們判斷孩子們體現的是閱讀興趣這一發展關切點。可是，當教師想要去對照臺階一的典型表現時，教師發現沒有相關內容。結合對幼兒的觀察，對比臺階一的其他表現，如“喜歡在成人的陪伴下邊看圖書邊講故事”這一典型表現，教師覺得對標記感興趣也可以是臺階一的典型表現，因此初步判斷案例中的孩子處在臺階一的水平上。可見，對于專家制定的《指引》，我們需要靈活地去運用，在不斷運用的過程中加深理解。

專家提供的“活”的《指引》，給了我們在實踐中思考和理解的空間，讓我們在觀察幼兒的過程中有了抓手，也幫助我們提高了對幼兒觀察的敏感性。

（二）自下而上

“自上而下”和“自下而上”是一個循環、反復的過程，在此過程中，專家和教師都起著重要作用。“自下而上”是教師對照專家給出的幼兒發展進程，在開展觀察評估的過程中積累一些典型的行為事例，同時不斷豐富自己對幼兒發展進程的理解。

1.教師自己在實踐中初步理解

我園利用一款叫“時光跡”的軟件來支持教師的觀察評估。在“時光跡”里，教師可以記錄自己對幼兒的觀察和幼兒的一些行為等。但是，教師不僅僅是簡單記錄，還需要評估觀察到的幼兒行為。為此，教師需要判斷幼兒的行為體現了哪一個領域的哪個發展關切點，再通過對應典型表現判斷幼兒處于發展的哪一個臺階。

例如，一位教師在“時光跡”里記錄了自己與孩子之間的對話，這個孩子主動跟教師分享自己的建構作品及她的一些有意思的想法，她用雪花片搭了“中華人民共和國”的漢字（見下圖），而且這幾個字的顏色都是不一樣的。這個孩子非常有想法，她說用紅色和黃色搭“國”字，是因為這兩種顏色是中國人喜歡的顏色，還是國旗和故宮的顏色，等等。

對于孩子來說，用雪花片拼字比直接在紙上寫字更難，這個孩子能夠不受材料限制成功地拼出這幾個字，還給這幾個字做了小裝飾，說明她能夠關注漢字的細節。另外，她能夠主動跟教師分享自己的作品，并且清楚地說出自己的想法。因此，教師認為這個孩子的行為表現體現了《指引》語言領域中“語言表達能力”“溝通與交流能力”“前識字和前書寫能力”這幾個發展關切點，再對照《指引》中的典型表現，覺得這個孩子的這些能力都處于臺階五水平。

我園教師每次寫觀察記錄時都會這樣去評估幼兒的行為，這對于教師來說觀察評估體系就不再是抽象的一些文字，而變成了一個個豐富的、有意思的案例。通過自己的觀察和不斷做出判斷，教師加深了對幼兒和觀察評估體系的理解。

2.教研組支持教師對評估深入思考

教師個人的理解有的時候會不太準確。因此，園部會通過教研組的交流和討論來幫助教師更加客觀、全面、深入地去理解觀察評估。在教研組討論的過程中，教師們會分享自己覺得比較典型的或者有困惑的案例。我們主要圍繞幾個問題來分析：案例中幼兒的行為體現了哪個（些）發展關切點，達到了哪個臺階？教師是如何判斷的，是否準確？該行為是不是臺階的典型表現，有沒有更典型的表現？我們聚焦這些問題，在討論中不斷豐富和加深對觀察評估的理解。

例如，在一次討論中，有位教師分享了一個案例。她說，班里的一個孩子在點名活動中能夠認識全班孩子的名字，能通過看字叫名字的方式來點名。一開始這位教師對照“開始關注組成漢字的部件、筆畫等文字識別的細節”的這一行為表現，判定這個孩子處于“前識字和前書寫能力”發展關切點的臺階五水平。有的教師提出了不同的意見，認為臺階五的典型表現中有“幼兒關注文字細節”，但是這個案例并沒有體現出幼兒關注到了文字的細節。這一發現引發了我們的思考：孩子會念名字，是真的認識了這幾個字，還是簡單地記憶了形象呢？基于教師們提出的不同意見，分享案例的這位教師也進行了反思，她意識到，他們班的孩子從小班到大班都是用叫名字的方式來點名的，有的孩子都會背名冊了，教師并沒有仔細地去觀察孩子是否真的認識了這些字，因此這樣的判斷其實是不準確的，這個案例并不能證明這個孩子達到了“前書寫和前識字能力”的臺階五水平。

通過這樣的深入討論，這位教師對“關注文字細節”的這一典型表現有了不一樣的思考和認識。針對這一表現，她又分享了一個新的案例，從中我們看到孩子們對“福”字進行了討論，他們發現“福”字的一些筆畫和偏旁與教師名字的一些部分是一樣的，例如他們發現“福”字的左邊跟班里祁老師的“祁”字左邊是一樣的，“福”字中的“田”字跟田老師的“田”字是一樣的。

分享了這個案例后，教研組的教師們都覺得這個案例更能體現“幼兒關注文字細節”的這一表現，因此可以判斷這幾個孩子是真正達到了“前識字和前書寫能力”發展關切點的臺階五水平。就這樣，教師們對幼兒前識字和前書寫能力有了不一樣的認識和理解，也加深了對觀察評估體系的理解，在實踐中看到了幼兒不同階段的表現，感受到了幼兒發展的過程。

（三）持續修訂

專家給我們的《指引》并不是一成不變的，因為幼兒的表現是多樣的，教師對幼兒的觀察和理解應該是持續的，幼兒不同的表現和特征會不斷加深教師對幼兒和對觀察評估的理解和認識。因此，我們需要根據教師的實踐反饋，不斷豐富典型行為示例，及時地補充和修正對幼兒進步臺階的描述。

怎么持續修訂呢？首先，我們根據實踐中的觀察去更新和豐富行為示例。專家給我們的《指引》是1.0版本，全部內容都是專家提供的，給了我們一些支持和示范。但是，教師要真正理解觀察評估，還需要自己在實踐中積累經驗，不斷去消化。因此，上學期，我們請教研組的幾位核心成員先根據自己的觀察填寫新的行為示例，最后我們一起討論、篩選更典型的行為事例，形成了2.0版本即教師版本的《指引》。在填寫和篩選行為示例的過程中，我們一直反復閱讀和對照《指引》，不斷加深對觀察評估體系的理解。

其次，由于專家給的《指引》是較原則性的，在實際運用中，我們也會發現一些問題，并及時反饋給專家，專家會據此調整對各臺階的典型表現和行為示例的表述。例如，在我們教研組討論案例和評估體系的過程中，有位教師分享了她的一個發現。班里一個孩子在活動中做記錄時，書寫的順序是從右往左的，但是在閱讀時知道要從左往右。所以，教師對臺階五“知道漢字是從左至右、從上而下地閱讀”這一表現提出了不同意見，其他教師也分享了自己的觀點，大家都覺得對于大班孩子來說按照從左至右、從上而下的順序閱讀是較簡單、能達到的，但要做到按順序書寫是有困難的，那么把“按順序閱讀”這一表現放在臺階五還合適嗎？

我們把發現的問題及時反饋給了專家，專家也贊同我們的觀點，表示后期會據此對觀察評估體系做出一些調整。在這樣的過程中，我們和專家一起不斷地豐富和調整《指引》，所以“活”的《指引》不僅是自上而下的，還是自下而上的，是在持續修訂中完善的。

通過一段時間的運用和討論，教師們對觀察評估也有了一些不同以往的收獲。通過在實踐中運用《指引》，教師們更關注幼兒的行為了，提高了對幼兒行為觀察的敏感性。另外，《指引》不僅能讓教師關注幼兒發展的目標，還能讓教師更加關注幼兒發展的進程，并及時為幼兒提供有效的支持。在實踐中，通過積累豐富多樣的、復雜的行為事例，教師對幼兒發展過程和規律的理解也更加深刻了。