支持幼兒在主題活動中探究

彭俊英

春天時在幼兒園種植園地里種下的花生，到秋季學期開學時成熟了。在本案例中，我們看到了一位敏感、用心的好老師，她不僅在花生生長過程中克服了疫情的阻礙，讓孩子們從班級微信群上通過照片了解了花生的生長情況，而且在花生成熟以后積極地組織孩子們參加挖花生、洗花生、剝花生等活動，并打算讓孩子們將收獲來的花生做成不同的食物;她能識別出在花生的種植、收獲、加工成食品這樣稀松平常的事物中有豐富的內容可以讓孩子們探究，因此打算開展“花生成熟了”的主題活動。案例中，教師預計孩子們在收獲花生的過程中會產生很多問題，然而孩子們的反應與教師的預想有差距。為什么教師想到的問題孩子并沒有特別去關注和提出？為什么孩子會在教師追問“你們還有沒有問題”的時候表示“沒有問題”？在孩子沒有興趣的時候，這個主題活動是否就應該結束呢？

最近幾年，教師在設計和組織幼兒園的主題活動時常常將問題的解決作為活動發展的線索。以解決問題為中心的活動可以讓學習者更為主動、廣泛、深入地激活自己的已有經驗，促使學習者分析當前的問題情境并提出解決問題的辦法，然后在嘗試解決問題的過程中檢驗觀點的合理性和辦法的有效性。在解決問題的過程中，兒童的學習不是按照教師預先設定的框架和路線來推進的，兒童的已有經驗和新經驗能夠基于問題解決的過程發生更為充分的相互作用，由此，兒童的學習便更能聯系實際生活并運用于實際生活。

在構想“花生成熟了”的主題活動時，教師有意識地引導孩子探究學習。她設想了很多與花生有關的問題，希望以問題引發孩子的學習動機，讓孩子在解決問題的過程中進行有意義的學習?？墒牵瑸槭裁唇處燁A設的問題沒能成功引發孩子的學習熱情呢？能引發孩子積極探索的問題具有怎樣的特征？

一、怎樣的問題容易引發探究

（一）能夠通過動手操作解決的問題

幼兒的學習有別于成人，他們解決問題需要依托動手操作，難以通過安靜的思考來實現。如果問題本身不夠具體，不能讓幼兒通過動手操作來解決，這樣的問題便難以引發幼兒的探究。比如，案例中教師預設的問題“花生的果實怎么是長在地下而不是長在枝頭的”，這個問題牽涉的內容豐富而龐雜，無法讓幼兒通過動手操作獲得解答，因而難以作為主題活動中引導幼兒探究的問題。

來看看案例中教師設想的那些問題，如果可以將“為什么花生殼上的泥巴很難洗干凈”轉換為“怎樣把花生洗干凈”，將“為什么這里沒有花生”轉換為“哪里能夠挖到花生”，轉換之后的問題更可能引發幼兒的動手操作，也更可能引發幼兒的探究行為。

（二）能夠引發幼兒關切的問題

雖然我們都知道幼兒的思維只在有問題需要解決的時候才真正活躍起來，但不是所有問題都能引發幼兒的探究熱情，只有那些幼兒真正關切的問題才具有引發幼兒積極思維的作用。諸如“花生仁長什么樣”“怎么有的花生莢里只有2?；ㄉ识械幕ㄉv里有3粒甚至更多”等問題，雖然教師認為這類問題具有探究的價值，但如果幼兒對花生莢內到底有幾粒花生仁等并不關心，教師提出的這些問題便無法引發幼兒的探究。

在探究性的主題活動中，教師不僅要多給幼兒提問的機會，還要仔細觀察幼兒的行為，從幼兒的行為中發現令他們感到好奇、矛盾、困難之處，進而準確地捕捉可以引發他們積極思維的問題。當幼兒看到教師拔出一簇帶著泥土的花生，開心地喊“花生結果子了”，教師就察覺到了幼兒對挖花生的興趣。當觀察到幼兒用硬物砸或用腳碾花生殼，教師可以引導幼兒對花生剝殼的方法及剝殼時要注意的衛生問題等進行討論。幼兒在真實生活中遇到的難以解決的問題，往往能引發認知的沖突，從而激發幼兒主動學習的熱情。

在探究性的主題活動中，教師要做的是脫離“自我中心”，站在幼兒的立場，發現幼兒的內在需求，找到幼兒關切的問題，這樣才能夠激發幼兒的探究熱情。

（三）具有適度挑戰性的問題

如果教師提出的問題相對于幼兒的已有經驗和能力來說缺乏挑戰性，那么幼兒就不會熱情、積極地投入。而如果要解決的問題距離幼兒的現有發展水平太遙遠，幼兒無論通過怎樣的努力也無法解決，這樣的問題也難以讓幼兒產生學習的動力。

在案例中，當教師詢問幼兒花生如何剝殼、花生仁長什么樣等問題時，由于花生是生活中很常見的食品，幼兒幾乎都知道花生仁長什么樣子，在家時也剝過花生、吃過花生，所以他們在剝花生時表現得特別淡定，對花生仁的形狀和數量并不好奇。顯然，如果僅僅是讓幼兒給花生剝殼，這對幼兒來說缺乏挑戰性。教師需要將這一次任務調整一下，提升一些難度，比如，讓幼兒思考花生怎樣剝殼才又快又好（省力、講衛生、殼和仁能相對完整）等，這樣才可能讓幼兒的思維活躍起來。

（四）與具體生活情景相結合的問題

蘊含在真實的生活情景之中的具體問題符合幼兒的認知特點，有助于引發幼兒的探究行為。幼兒的思維具有直接性，他們對發生在當下的、眼前的事物有反應，而對那些不在眼前的、不夠具體的問題不容易有回應。比如，幼兒在挖花生的時候，教師引導幼兒觀察什么地方有花生、什么“草”下面有花生，這樣存在于具體情景中的問題容易引發幼兒的思考。又如，幼兒在吃花生的時候，如果教師能夠提供各種各樣用花生加工成的食品，讓幼兒比較自己挖出的花生跟晾干后的花生、煮過的花生、炒過的花生等有什么差別，這樣的問題比較容易引發幼兒積極的回應。如果教師提出的問題不具有情景性，幼兒可能不容易理解教師想問的是什么，比如案例中教師不斷詢問幼兒“關于花生還有什么問題”，幼兒就無從回答。我想，即使幼兒回答了這個問題，也很可能答非所問，幼兒只是為了回答而回答，這樣的回答恐怕難以為教師繼續推進活動提供有用的線索。

事實上，在生成性的主題活動中，教師通過提出一些問題引導幼兒探究，這本身就具有一定的試驗性，即使再優秀、再有經驗的教師，也難以保證在第一時間做出無懈可擊的反應。只要能擁有開放、包容的態度，不固守自己的預設，以幼兒的反應作為判斷的標準，哪怕是再沒有經驗的教師，也一定能夠找出適合幼兒探究的好問題。

二、如何支持幼兒的探究

在主題活動中，教師該如何支持幼兒探究活動的開展呢？回顧這個有關花生的活動案例，有一些問題非常值得我們探討。

（一）分析幼兒已有的相關經驗

奧蘇貝爾認為，一切有意義學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。這一原理不僅適用于中小學，也適用于幼兒園。了解和分析幼兒的已有經驗是教師成功規劃教育活動的基礎，唯有如此，教師才能對幼兒在活動中可能出現的反應有充分的準備。

幼兒的學習與他們的已有經驗有密切的聯系。教師對幼兒已有經驗的了解和分析越充分，對幼兒活動所做的計劃就越適宜。比如，在開展挖花生活動前了解幼兒以前是否有過采摘植物果實的經驗，是否有過挖泥土的經驗;在組織幼兒清洗花生之前分析幼兒之前清洗過什么樣的東西，花生與他們以往清洗過的東西有什么差別，與幼兒以往的清洗經歷相比，清洗花生的難點在哪里……只有做過類似的分析，教師在組織幼兒探索時才能夠鏈接幼兒過去的經驗，提出難度適宜的探究任務。

（二）用明確而有適度挑戰的問題引導幼兒的探索行為

動作是兒童學習的重要起源。正是認識到動作在兒童發展中的重要性，皮亞杰明確指出，“正規教育失敗的真正原因，主要是人們從語言開始（伴隨著繪圖、想象或描述的動作等等）而不從真正的實際動作開始”。在案例中，教師為幼兒創造了很多動手做的機會，挖花生、摘花生、洗花生、剝花生，無一不是幼兒直接動手參與的。在幼兒動手做的同時，他們的頭腦中自然會有所思考，但如果教師能夠在幼兒的探索活動中提出有適度挑戰的問題，使得幼兒的探究行為能夠圍繞明確的任務來進行，那么幼兒獲得的發展可能就更充分。

例如，在幼兒剝花生時，教師以“可以用什么方法給花生剝殼，哪種方法剝殼更快”這樣的問題指導幼兒的探索，讓幼兒在探索之前作出猜測，在探索過程中有目的地進行觀察，在探索結束之后對剝殼的經驗進行分享。明確而有適度挑戰的問題，能夠起到串聯幼兒探索行為的作用，使得幼兒在探索前、探索中和探索后能夠圍繞問題進行思考，從而增加幼兒探索行為的效益。

（三）引導幼兒收集和整理信息

幼兒解決問題的過程分為發現問題、確認問題及解決問題三個階段。發現問題是幼兒與生俱來的能力，但他們對問題的確認以及最終解決問題離不開教師有意識地引導他們收集信息和整理信息。在案例中，教師引導幼兒收集信息和整理信息的意識稍顯薄弱。

收集信息是有目的、有條理地觀察、測量和記錄的過程。在關于花生的主題活動中，如果教師能夠有意識地引導幼兒記錄自己的探索過程和結果，就能為幼兒后續的討論和持續的探索打下基礎。比如，如果在教師組織幼兒挖花生時能引導幼兒對什么地方有花生、用不同工具挖花生的效果等作記錄，那么，在挖花生活動結束后，幼兒的討論就能有理有據，幼兒就能夠基于證據做出個性化的表達。

整理信息是指梳理和組織先前收集到的信息，包括分類、比較、找出事物關系、制作圖表等方法。幼兒在挖花生的過程中對工具的使用有不同的體會，“果果發現鐵鏟比較好用;伊伊覺得塑料鏟比較安全;宇宇發現玩具挖土機不好用，于是改為用手拽花生莖，把花生從土里拽出來;言言發現先用鏟子把土鏟松，再用手拽花生莖，更容易收獲花生;牛牛發現耙子最好用，只要把耙齒扎進土里，往外一拽，就能挖出帶著泥的花生”。如果教師能夠在幼兒挖花生之后及時引導幼兒梳理使用工具的經驗，包括比較用哪種工具挖花生更快、用哪種工具對付堅硬的土地最輕松等，幼兒在操作中獲得的零散的認知就能夠轉化為更系統的、更有意義的認識。在幼兒參與了清洗花生、給花生剝殼等的活動后同樣也可以做類似的整理，讓幼兒分享各自不同的做法，比較不同做法之間的差異。

對幼兒來說，收集和整理信息不僅是為了解決問題，其本身就是很好的學習過程，具有重要的發展價值。經由這樣的活動，幼兒將樂于主動參與探索問題，逐漸學習系統地處理訊息，愿意與同伴或成人溝通、討論，進而解決問題。

（四）有意識地提供與探究有關的信息

幼兒由于年齡小，生活經驗相對有限。在幼兒探索解決問題的過程中，教師需要有意識地為幼兒提供與探究任務有關的信息，以擴展幼兒的相關經驗。在案例中，當教師引導幼兒思考“花生可以用來做什么”時，幼兒只能給出“可以吃”這樣的答案。如果教師能搜集有關花生用途的資料（實物、書籍、圖片、視頻等）提供給幼兒，邀請從事花生的加工、制作工作的有關人員來向幼兒做演示或介紹，鼓勵幼兒回家詢問爸爸媽媽等，幼兒在面對這個問題時能夠調動的經驗便會豐富許多。假如教師要引導幼兒探索“花生是怎么變成好吃的花生糖、花生酥、花生醬的”，幼兒需要獲得與花生糖、花生酥、花生醬的制作有關的資源和信息。當然，這些資源和信息既可以由教師有意識地提供，也可以請幼兒依據需要自己去搜集。

在案例中，教師還很糾結：是否可以由教師提出問題讓幼兒思考和討論？教師擔心自己不提問可能會錯失教育契機，又擔心自己主動提問有主導和控制幼兒的探究活動之嫌。其實，教師大可不必那么糾結，主題活動中的探究就是一場教師和幼兒相伴而行的旅程，旅途中充滿了未知。既然是相伴而行，那么探究的問題既可以由幼兒提出，也可以由教師提出。只要能夠像案例中的教師一樣關注幼兒的行為，充分尊重幼兒的興趣和選擇，即使探究的問題是教師提出的，也不會出現教師過于主導、幼兒被動跟隨的現象。

至于“花生成熟了”的主題要不要繼續推進，由于幼兒能夠動手做的活動如挖花生、洗花生、剝花生等都已經做完，這個主題活動確實可以自然而然告一段落了，除非教師還能夠挖掘出讓幼兒親身體驗、直接參與的活動資源。至于那些教師認為在植物的種植、收獲活動中應實現卻還沒有完全實現的兒童發展價值，可以留待后續的幼兒園種植活動去實現。有了這一次花生種植和收獲的經驗，孩子們一定會在未來的活動中表現出更高的水平。

（本欄目本期圖片由江蘇南京市逸仙實驗幼兒園提供）