園本教研是教師學習的理想途徑

劉麗

近年來，越來越多的理論工作者和實踐工作者發現，園本教研是教師學習的有效途徑，在園本教研過程中教師能夠獲得專業發展。

一、園本教研符合學習型組織的理念，強調工作、學習一體化

學習型組織的理念深受世人的追捧。究其原因，是它順應了組織發展的需求，代表了社會發展的方向。學習型組織的核心理念是：任何一個組織都可以建成學習型組織，工作與學習密不可分。在知識經濟和學習化社會的今天，學習不再是在教室里或者上崗前孤立的活動。人們也不必放下工作專門抽出時間進行學習。相反，學習就是工作的核心，學習將是勞動的新形式。因此，學校不僅是學生學習的場所，也是教師學習的社區。教師必須將工作和自身的學習緊密地結合在一起，在工作中不斷提高和充實自己，促使自己逐步由“經驗型”向“科研型”、由“教書匠型”向“專家型”轉化（徐長江，2001）。

學習型組織倡導學習與工作相結合。那么教師如何實現學習與工作的結合呢？首先要指出的是，這里的學習不僅僅指書本學習，更多的是在實踐中的學習。由勒溫定名的行動研究，強調實踐者在行動中為解決自身問題而進行的有計劃、有步驟、有反思的研究。被稱為行動研究大師的埃利奧特（John Elliot，1991）認為，教師的行動研究針對教師在課堂上遇到的實際問題，研究的主人是一線教師。行動研究的結果是能改進解決教學問題的做法，教師通過系統地搜集證據，尋找有效的解決方案，教師要采用哪一種教學策略（行動）來改善問題。就像一項研究假設，教學行為旨在探討有效解決現存問題的方法。可見，教學其實是研究的一部分，行動研究是一種教學形式，教學與研究是密不可分的。由此可見，對于教師而言，要把工作和學習結合起來，行動研究是一個很好的途徑。教師借助行動研究開展工作，在行動研究中通過發現、分析、解決問題，不斷學習和發展。這符合終身學習和學習化社會所倡導的理念——在工作中學習、在實踐中學習。筆者認為，把以反思為特征的行動研究作為工作與學習的橋梁，是工作與學習密切聯系的保障。否則，沒有研究做中介的工作和學習可能是兩張皮。學習是為學習而學習，沒有針對性，且更多是書本知識的學習;工作是日復一日、年復一年經驗層次上的、低水平的重復性工作，缺乏提高科學素養的主動性。然而，一旦引入研究，研究的目標就是工作的改進，研究的過程和結果就是學習和提高的過程。這種學習是教師實踐性知識積累的過程，更是一種適合在職教師的、經濟的學習方式。教師基于實際問題的探究性解決，是一種經濟、有效而可行的學習方式……基于實際問題的探究性解決的學習，是一種將教師的教學、學習、研究、創造時間有機統一起來的有效學習，這不僅有利于教師“學以致用”，而且有助于教師“研中增智”，即在問題探究的過程中增長教育智慧……將工作與學習結合起來是教師在職實現專業成長最為現實的途徑（吳振東，2006）。將工作與學習結合起來，是教師實現專業成長的現實途徑。它不僅符合學習型組織的理念，更能幫助教師解決沒有時間參加培訓的問題。在幼兒園能承擔行動研究任務的就是園本教研，園本教研符合學習型組織的理念，是未來教師教育的方向。

二、園本教研符合成人的學習特點，強調教師的輸出性學習

成人的學習有與兒童學習不一樣的特點，因此，適合成人學習的方式必須符合成人學習的特點。著名成人教育研究專家諾爾斯（Knowles，1970）歸納出成人的學習特點：需要和興趣是組織成人學習活動的最好出發點，合理的成人學習方式應以生活場景為基本單位，經驗是成人學習的重要資源。因此，成人教育的核心方法是經驗分析;成人教育者的作用是讓他們參與到探究過程中，而不是向他們傳遞知識而后再評價他們運用的程度。可見，相比其他培訓方式，園本教研是更符合成人學習特點的學習形式。園本教研研究的問題來自教師在教育教學中的困惑，是出于教師的需要，而不像有的傳授式培訓那樣，由培訓者想當然地設計出自以為教師會感興趣的培訓內容;園本教研分析問題、解決問題的過程都在幼兒活動室等生活場景中進行，而不是把教師聚在會議室里接受脫產培訓;園本教研中的自我反思、同伴互助是典型的經驗分析;在園本教研中，教師即研究者，而不只是被動地接受考試和檢查。可見，園本教研符合成人的學習特點，是教師學習的理想途徑。

“學習金字塔”的觀點認為：金字塔塔尖是只靠聽獲得信息，但只能獲得5%～10%的信息，這是一種低效率的接受信息的方式。往下隨著接受信息途徑的增加，學習的效率就會不斷提高。聽和看結合起來能獲得15%～25%的信息;聽、看、講同時進行能獲得30%～45%的信息;聽、看、講、做同時進行能獲得55%～75%的信息;而真實的生活體驗是最有效的學習方法，可以獲得86%～95%的信息。“學習金字塔”揭示出傳統的傳授式培訓效率低下的原因——它只動用了受訓者的聽覺和視覺，而沒有調動其他感覺器官。研究發現，從成人學習的特點來看，聽報告的效率是很有限的。因為有效的學習需要新的信息與學習者已有的經驗發生聯系。可是在人數眾多的報告會上，報告者是很難結合教師的個人經驗的。園本教研則調動了教師所有的感覺器官，使教師不斷地聽、看（輸入性學習），更多的是講和做（輸出性學習）。從某種意義上說，輸出性學習更能激活教師的教育經驗，使之參與意義的建構，從而重構更合理的教育知識。園本教研的過程其實就是一種真實的生活體驗過程。教師在發現、分析、解決問題的過程中，不斷思考、學習，從而獲得專業成長。

三、園本教研符合教師個人教育知識產生的特點，強調教師的實踐性學習

教師個人教育知識是指教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識（陳向明，2003）。它是教師專業發展的基點，是教師教育質量的重要影響因素。要使教師獲得有效的專業發展，必須關注教師的個人教育知識。研究表明，教師個人教育知識以自身的經驗為主體，它主要來自教師自身的教育實踐。《第五項修煉》的作者彼得·圣吉說：“最強有力的學習出自直接的經驗。”然而，單靠教師無意識的經驗積累，教師個人教育知識的增長只是一個緩慢、低效、低質的過程。在園本教研過程中，教師不斷產生教育經驗，除了自我反思，還有同伴互助和專業引領，可見園本教研是一個能促進教師教育經驗快速積累、更新、優化的活動。有位幼兒園教師說道：“剛踏上工作崗位的新教師往往有相似的困惑，即理論如何與實踐相結合。我們渴望大展手腳，卻往往為了某個教學環節中如何提問、孩子們的座位如何安排而不知所措。在帶班過程中，我幾乎每天都會受到各類問題的困擾，同時也有解決問題后的意外喜悅。然而，這些情緒的轉變都是零碎的，園本教研為我的情緒轉變找到了理論歸屬。記得初期參與活動時，我做得最多的兩件事，一是大量記筆記，二是仔細傾聽其他教師的分享。老實說，當時的聽和記并沒有明確的目標，但漸漸地，當我在日常教學活動中遇到問題時，我會突然想到教研時總結的規律或解決技巧，我能迅速找出應對方法。于是，在工作中我試著理性思考，并且嘗試有條理地完成幼兒園的各項事務。很多教育理念、教學方法便慢慢地在我腦海里生根，并在實踐中得到運用。”（沈怡珺，2009）

教育經驗出自教育實踐。教師個人教育知識的產生和發展依賴于實踐性學習的過程。大量研究表明，教師不僅需要理論性學習，更需要實踐性學習。約瑟夫·A·雷林（Joseph Raelin，2000）認為，應該進行一種叫作“實踐性學習”（work-based learning）的學習。他說，應從工作本身中學習。實踐性學習要求結合工作經驗反復思考，是一種新型的學習方法，即一種基于工作、立足于思考原則的學習過程。實踐性學習明確將理論與實踐相結合，把知識和經驗相統一。現在是該將學習回歸到一個十分自然的狀態上，即工作本身中來的時候了。

什么樣的學習是“實踐性學習”呢？“實踐性學習的過程包含三個十分重要的組成部分：知識從實踐中來，并且應當應用到實際工作中去;知識的創造與應用是一種集體行為，故學習是每一個組織成員的工作;使用實踐性學習方法的人都傾向于探究該如何學習，這有助于他們解放思想，使他們敢于質疑實踐中的一些基本假設。”（Joseph Raelin，2000）

可以看出，園本教研是一種典型的“實踐性學習”，無論是發現問題的過程，還是解決問題的過程，以及驗證新知識的過程，實踐始終伴隨園本教研的全過程。園本教研的過程就是知識從實踐中來又回到實踐中去的過程;園本教研中的同伴互助，體現了知識創造和應用的集體行為的特質;園本教研促使教師不斷地發現問題、分析問題、解決問題，這是他們學習如何學習的良機。可以說，園本教研是實踐性學習的最好載體，它能有效促進教師個人教育知識的不斷豐富和更新。

四、園本教研有助于克服傳統培訓的弊端，強調關注教師的學習興趣

有研究結果表明，美國花費在經理人員教育上的費用高達120億美元（弗爾默、維斯爾，1996）。與此同時，人們越來越關注的是，這些高額的投入沒有獲得相應的回報。在傳統培訓模式下，各行各業的的培訓結果大多如此。斯維比（Sveiby，1997）的研究結果表明，大部分人只能記得小于10%的以前參加學習過的講座內容。

傳統的培訓之所以低效，主要有兩個原因：教師的經驗知識沒有參與到培訓中，因而難以真正調動他們的學習積極性;理論與實踐脫節。相比于傳統培訓，園本教研由于要解決的是教師實踐中的困惑，因此，它更容易激發教師的學習興趣。實踐證明，實踐性學習性質的園本教研有助于克服教師的職業倦怠。蘇霍姆林斯基說：“如果想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每名教師走上從事研究的道路上來。”約瑟夫·A·雷林認為，實踐性學習的方法還解決了將主動的學習行為與被動的接受培訓相結合的難題。實際上，組織若是采用實踐性學習的方法，它就可以在解決自身問題的同時使組織成員主動地去學習。這種學習才能夠促使組織成為一個真正的學習型組織。

園本教研是公認的理論與實踐之間的一座橋梁，它研究理論在實踐中的運用策略，解決實踐中出現的問題，同時又用理論武裝了教師。在園本教研中，理論與實踐是融為一體的，而不是兩張皮。在研究問題的過程中，教師的學習更多是輸出性學習，這樣其教育經驗更容易得到激活和修正，從而參與到組織及個體的教育知識更新中。可見，園本教研是克服傳統培訓弊端的利器，園本教研應當成為教師職業生活的基本方式。“教師作為教學過程中的主體，其存在的意義不僅僅是一個知識的傳授者，更為重要的是一個知識的建構者和創造者，一個教育理想的實現者。校本教研給了教師這種機會，使教師在研究過程中不斷克服工作帶來的倦怠感，體會出‘此在的樂趣和‘當下的價值，從而對未來的專業成長充滿希望。”（肖川、胡樂樂，2007）