深度學習理念下的普通高中健康教育模塊設計例析

韓兵 胡永恒 黃虹 韓金妍

健康教育是高中體育與健康課程的必修必學模塊之一，這一階段的健康教育既要銜接學生在義務教育階段已經學習和掌握的健康知識和技能，還要充分考慮他們未來走入大學和走入社會后健康生活的需要，是健康行為學科核心素養培養過程中承上啟下的重要環節。

深度學習理念不僅適用于體育學科中運動技能等實踐類內容，對健康教育內容的學習同樣具有重要的指導和借鑒價值。基于深度學習理念下構建的高中健康教育模塊是北京市中小學體育與健康課程重要的組成部分，是既能凸顯體育學科特點，又能夠滿足高中生發展需要，為體育與健康學科核心素養的培養和高中學生學業質量水平的達成提供保障。要使學生從深度學習中受益，需要教師在設計和實施學科教學活動過程中從學生學習的角度出發。項目組在《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》[以下簡稱《課程標準（2017年版）》]的要求框架內，將深度學習的主要特征有機融入模塊學習過程，并借鑒深度學習教學實踐模型，初步完成了對高中健康教育模塊的構建。

一、學科核心素養下健康行為的模塊學習目標

深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。[1]深度學習理念有助于“以學生為主體”構建健康教育教學，強調教學是促進學生發展的、有意義的學習過程，這就意味著教師制訂健康教育的學習目標、確定學習主題、選擇學習方法，都應遵循學生的學習規律，從利于學生學習的角度出發。

通過健康教育模塊的學習，學生掌握健康知識和技能，自覺采納有益健康的行為和生活方式，減輕和消除健康風險，預防疾病發生，提高生命質量等，這極大地促進了健康行為素養的培養。與此同時，模塊中包含的大量合理運動、安全鍛煉、損傷處理等知識對于運動能力素養的提升也具有重要的保障作用，而引導學生學會情緒控制、壓力調節和人際交往等，也為體育品德素養的培養奠定了良好的基礎。

因此，結合《課程標準（2017年版）》中健康教育模塊學業質量水平的要求，項目組制訂了本模塊的主要學習目標。一是加深對于科學運動健康價值的認識，掌握科學鍛煉和安全運動的原則方法并能夠主動運用于運動實踐中，自覺堅持有規律的體育鍛煉習慣。二是理解健康內涵和生活方式對健康的影響，掌握營養、衛生、作息、環境、疾病預防、安全急救等方面的知識和技能，并能夠運用于日常學習和生活中。三是在學習生活和體育活動中表現出穩定的情緒和心態，展現出珍愛生命、積極樂觀的生活態度，具備較強的協作能力和團隊精神，與同伴友好相處，并能較好地適應自然環境和社會環境的變化。

二、圍繞健康觀構建的模塊學習內容

由于健康教育與生活實際的密切聯系，再加上涉及學科的寬泛性，高中生對部分學習內容在學習之前就有所了解，有的已通過義務教育階段或其他學科的學習獲取，有的通過生活經驗、大眾媒體等有所接觸，但這些知識多半呈現碎片化的特征。對此，教師需要引導學生思考和加強知識間的聯系，幫助其形成結構化、系統化的健康知識和技能。這也讓高中健康教育模塊的教學面臨內容涉及學科分類多、彼此聯系不緊密、邏輯主線不清晰、模塊課時有限、多安排在惡劣天氣授課時間不固定等問題。

針對這些問題，項目組走訪和征求了《課程標準（2017年版）》修訂組專家、北京市一線優秀教師等，形成如下共識。

1.健康教育模塊的內容“主要是依據世界衛生組織在1992年《維多利亞宣言》中提出的健康四大基石、國家衛生和計劃生育委員會印發的《中國公民健康素養——基本知識與技能（2015年版）》編制的，包括合理膳食、適度運動、戒煙限酒和心理平衡四個方面[2]”。因此，可以將其作為本模塊知識的邏輯主線。

2.對涉及的各類知識內容，要從培養學科核心素養的實際需要與生活聯系的緊密程度、對高中學生安全和健康發展的重要程度等角度出發進行取舍，剔除已經在義務教育階段或其他學科中系統學習過的內容，確定在高中階段和體育與健康課程框架內必須和重點講解的內容，把有限的時間用于真正需要學習和掌握的關鍵內容上，避免看似“面面俱到”實則“蜻蜓點水”的淺層學習發生。

3.教師要具備對學科和模塊內容的整體性認識，以及對健康教育模塊內容進行整體設計的能力，在開展新的學習內容時注意幫助學生建立與舊知識的聯系。在此基礎上，項目組設計了“模塊—主題—知識點”的模塊層級內容結構，并提供了具體的內容安排參考示例（表1）。

需要說明的是，表1示例中提供的內容安排并非規定性的要求，教師可根據本校的條件和學生的實際需要，對內容、課時、順序等進行靈活調整。教師也可以參考教科書、教參中的安排，組織和實施健康教育模塊的學習活動。

三、激發學生全身心投入的挑戰性學習任務

現代健康教育提倡教師采用頭腦風暴、小組討論、角色扮演、案例分析、辯論賽等參與式活動組織課堂學習，讓學在全身心地投入學習過程中;使學生在獲得豐富情感體驗的同時，完成對健康教育學習內容的感知和理解。這與深度學習強調的活動與體驗特征高度一致。而所謂的“挑戰性”活動，是指在教師引導下，學生通過學習新知識、協同合作、轉變思路、調整方法，實現對學科知識的檢索、加工、運用，完成知識結構化的過程;同時，也伴隨著學生與教師、同學的溝通、交流、合作、競爭等，從而獲得豐富的情感體驗，實現社會化發展的目標。[3]

以“團隊合作與公平競爭”內容為例，教師可以通過準備2～3個拓展游戲（表1），組織學生在充分體驗后進行討論。學生在經歷了激烈競爭獲得了成功或失敗的情感體驗后，對于個體與團隊的關系、競爭與合作的內涵等方面的認識，會比坐在教室里聽教師單調地解讀心理學概念深刻得多。

四、著眼“知識、技能、行為”的持續性學習評價

評價是學習活動的重要環節。深度學習提倡持續性學習評價，強調貫穿于課前、課中和課后的學習全過程。《課程標準（2017年版）》中提供的健康知識紙筆測驗試卷、健康行為評估問卷和家庭生活方式調查表等，正是基于對學生學習前的經驗基礎、學習過程中的能力態度、學習后的行為表現提供的學習評價工具。因此，教師在設計健康教育模塊的學習任務時，應該同步配套設計相應的評價任務。

健康教育的評價不僅應該針對學生對基本概念、基本原則和基本原理等“本質”的理解和掌握，還要關注學生能否進行舉一反三的知識深度加工，是否具備相應的運用和應變能力。以疾病防控內容為例，學生最需要掌握的是防控傳染病的三要素（控制傳染源、切斷傳播途徑、保護易感人群），因為這是對所有傳染病最重要的防控原則;盡管不同種類傳染病的傳染源、傳播途徑、易感人群存在差異，但只要按照三要素的規律做好防控，就能對抗人類已知甚至未知的絕大多數傳染性疾病。

此外，教師還可以根據學習具體內容的需要，設計結合真實生活情境的評價任務，通過對學生的表現進行觀察，及時了解學習效果和改進活動設計。以“校園與社會公共安全防護”內容為例，教師可以使用多媒體輔助教學手段模擬擁擠踩踏、暴恐襲擊等場景下的自救任務，觀察學生是否具備相應的安全意識、急救技能、互助精神等能力，綜合進行評價。

五、融合“物理、虛擬、人文”的開放性學習環境

深度學習要求為學生提供具備一定彈性和開放型特征的學習環境，包括物理環境、虛擬環境和人文環境等。以健康教育模塊的物理環境為例，桌椅如何擺放、設施是否齊備，在一定程度上決定了教師能夠設計何種形式的學習活動。此外，教師要突破“健康教育=室內課”的固有思維限制，根據不同的內容需要，可以在教室、操場、健身房甚至展館中組織學生進行學習。

參考文獻：

[1]郭華.如何理解“深度學習”[J].四川師范大學學報（社會科學版），2020，47（1）：89-95.

[2]季瀏，鐘秉樞.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[3]劉月霞.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018.