把握課程本質(zhì)，打造高效的語(yǔ)用課堂

韓秀云

【摘 要】語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該以語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的生長(zhǎng)為要義，教師需要在落實(shí)文本語(yǔ)言的過程中，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生聽說讀寫能力地訓(xùn)練，緊扣語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，通過對(duì)話、助學(xué)系統(tǒng)、朗讀感知和模仿創(chuàng)生等多種手段，打造高效的語(yǔ)用課堂。

【關(guān)鍵詞】課程本質(zhì);語(yǔ)用課堂;助學(xué)系統(tǒng);模仿創(chuàng)生

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一;語(yǔ)文是一門關(guān)于語(yǔ)言文字理解和運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。當(dāng)下，全國(guó)范圍內(nèi)全面實(shí)施的統(tǒng)編版教材，就依循這一理念，采用了人文主題和語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的方式編排，將訓(xùn)練要點(diǎn)有機(jī)地分解成為不同的價(jià)值點(diǎn)，依照從淺到深的方式，設(shè)定在單元課文和課后習(xí)題之中。因此，統(tǒng)編版教材有用訓(xùn)練點(diǎn)的開掘與實(shí)施，就需要教師精準(zhǔn)讀懂編者的實(shí)際意圖，合理化地設(shè)置教學(xué)板塊，依循著讀者對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練的編排體系，循序漸進(jìn)，助推學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地發(fā)展。

縱觀當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，由于文本中所蘊(yùn)藏的訓(xùn)練資源是豐富而多層的，很多教師的解讀就會(huì)出現(xiàn)多元化、個(gè)性化的特征，一定程度上導(dǎo)致了語(yǔ)用訓(xùn)練的隨意性，從而出現(xiàn)個(gè)人偏好的現(xiàn)象。造成這一現(xiàn)象的原因很多，最為關(guān)鍵的就在于兩點(diǎn)：其一，對(duì)“語(yǔ)用”訓(xùn)練的理解過于膚淺。語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，需要有豐富而積極的思維作為支撐，而不能簡(jiǎn)單地將其與文本內(nèi)容的理解結(jié)合，使語(yǔ)用訓(xùn)練直接變成了機(jī)械生硬的任務(wù)。缺乏了思維和鮮活的情景作為支撐，這種浮于表面的語(yǔ)言訓(xùn)練就只能停留在膚淺的維度上;其二，對(duì)學(xué)段要求不夠明確。統(tǒng)編版教材對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)的設(shè)置，都是依照循序漸進(jìn)、螺旋上升的分布，很多教師對(duì)課標(biāo)的要求并沒有清晰的把握，常常會(huì)出現(xiàn)要求脫離實(shí)際的情況，導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練出現(xiàn)捉襟見肘的情況。

一、構(gòu)建互動(dòng)對(duì)話，在“聽”中落實(shí)語(yǔ)用訓(xùn)練

閱讀教學(xué)說到底就是師生之間圍繞著文本進(jìn)行深入對(duì)話的過程。班級(jí)授課制的優(yōu)勢(shì)，就是要借助不同學(xué)生所形成的不同認(rèn)知，形成豐富而多維的解讀。從這個(gè)角度來看，閱讀教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生的讀和思，同樣也要關(guān)注學(xué)生的聽。只有讓“聽”真正建構(gòu)起來，語(yǔ)文教學(xué)才能更好將課堂中的對(duì)話發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

以教學(xué)統(tǒng)編版三上第二單元《鋪滿金色巴掌的水泥道》為例，這篇課文所在單元的語(yǔ)文要素是“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)”。教師將課文中“明朗”和“凌亂”作為訓(xùn)練這一要素的核心資源，先借助于“明朗”讓學(xué)生理解詞語(yǔ)的意思，并說說自己是運(yùn)用什么方法來理解的。有的學(xué)生認(rèn)為可以將這兩個(gè)詞語(yǔ)拆開之后組詞，將意思理解為明亮朗闊;有的學(xué)生嘗試與課文的上下文進(jìn)行聯(lián)系，借助課文中“放晴”“藍(lán)天”，猜測(cè)詞語(yǔ)的意思應(yīng)該是形容天空晴朗蔚藍(lán);有的學(xué)生運(yùn)用了自己的生活經(jīng)驗(yàn)，雨過天晴之后，天空是明媚的……在這樣的交流和對(duì)話中，記住詞語(yǔ)的意思已經(jīng)不再是重點(diǎn)，教師要在課堂中搭建信息交互和傳送的通道，鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真傾聽，不僅要看別人對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)理解的意思，同時(shí)要學(xué)習(xí)別人理解的方法。正是聆聽的介入，學(xué)生之間的方法交流被落在了實(shí)處，真正掌握了理解詞語(yǔ)所常用的方法;隨后，教師進(jìn)行遷移運(yùn)用，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用剛才所積累的方法相機(jī)理解“凌亂”，鞏固所學(xué)習(xí)的方法。

在這一案例中，教師緊扣單元的語(yǔ)文要素，在課堂中搭建了嘗試?yán)斫狻⒔涣鞣椒āⅠ雎犖铡⑦w移運(yùn)用的教學(xué)結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生之間學(xué)法的互通和分享，取得了較好的教學(xué)效果。

二、依托助學(xué)系統(tǒng)，在“說”中落實(shí)語(yǔ)用訓(xùn)練

上海師范大學(xué)王榮生教授說過：“語(yǔ)文教學(xué)如果沒有適切的教學(xué)內(nèi)容，無論樹什么大旗，玩什么花招，都無濟(jì)于事。”語(yǔ)文教學(xué)所要解決的首要問題并不是“怎么教”，而是“教什么”。有了文本的內(nèi)容資源，有了語(yǔ)文要素的前行目標(biāo)，統(tǒng)編版教材中還設(shè)置了豐富而立體的助學(xué)系統(tǒng)，比如單元的篇章頁(yè)、課前導(dǎo)讀、文旁批注、閱讀小貼士、閱讀鏈接以及課后習(xí)題等。這些助學(xué)系統(tǒng)都在不同維度，揭示了課文教學(xué)的重難點(diǎn)，為教師精準(zhǔn)地研制適切的教學(xué)內(nèi)容提供了幫助。

比如統(tǒng)編版三下第八單元就是一個(gè)典型的童話單元，編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素就是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事;根據(jù)提示，展開合理想象，嘗試編童話故事”。對(duì)于三年級(jí)學(xué)生而言，童話故事有一種獨(dú)特的力量，吸引著他們，孩子們喜歡聽、喜歡講。從這些基本情況來看，這個(gè)單元童話故事的教學(xué)就應(yīng)該將核心定位在讓學(xué)生想要講而且能夠講好的目標(biāo)上。因此，教學(xué)這個(gè)單元中《慢性子裁縫和快性子顧客》以及《漏》這兩篇課文時(shí)，教師就在理清目標(biāo)定位的基礎(chǔ)上，積極揣摩課后習(xí)題的設(shè)置用意，研制了適切可行的教學(xué)內(nèi)容。將這兩篇課文后面的練習(xí)題統(tǒng)整起來看，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)都設(shè)置了圖表形式，并從中提煉出共性特征：都是依照時(shí)間和地點(diǎn)的方式呈現(xiàn)的，這就在很大程度上為教師之教和學(xué)生之學(xué)設(shè)置了抓手。教學(xué)中，教師就可以充分運(yùn)用課后的思考題，研制精準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容，并借此來幫助學(xué)生梳理故事、感知古詩(shī)。比如可以根據(jù)表格中呈現(xiàn)出來的時(shí)間、地點(diǎn)等元素，相機(jī)提煉和概括出不同的節(jié)點(diǎn)下所發(fā)生的核心事件，并引導(dǎo)學(xué)生通過自主練說、個(gè)人比賽等形式，在課后習(xí)題的表格中進(jìn)行訓(xùn)練，深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)夯實(shí)學(xué)生積累和儲(chǔ)備，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言感知和運(yùn)用。

三、聚焦表達(dá)方法，在“讀”中落實(shí)語(yǔ)用訓(xùn)練

語(yǔ)文綜合能力包含了“聽說讀寫”四大核心維度，其中“讀”是基礎(chǔ)，更是核心。受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師將讀始終窄化在感知和理解的層面上。隨著語(yǔ)用理念不斷落實(shí)，閱讀教學(xué)需要將更多的經(jīng)歷置放在對(duì)作者寫作方法的感知上。因此，教師就可以充分發(fā)揮讀的價(jià)值，洞察文本中寫作秘妙，讓表達(dá)能力水漲船高。

以統(tǒng)編版四上《麻雀》一文的教學(xué)為例，這篇課文所在的是一個(gè)習(xí)作單元，訓(xùn)練要點(diǎn)是能夠?qū)懬宄吹降摹⒙牭降暮拖氲降摹＿@篇出自著名作家屠格列夫的作品，就通過對(duì)老麻雀拯救小麻雀與獵狗斗爭(zhēng)的過程，將自己所看到的、聽到的和想到的進(jìn)行描寫，展現(xiàn)了老麻雀的勇敢和震懾人心的母愛力量。但作者是怎么寫的呢？這一方法不應(yīng)該是教師直接告知學(xué)生，而應(yīng)該是學(xué)生通過朗讀的方式自己體悟的。因此，教師就引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了多種形式、多重層次的朗讀：首先，組織學(xué)生進(jìn)行自主性閱讀，揣摩描寫老麻雀的語(yǔ)句，并分析哪些是作者看到的、哪些是作者聽到的，哪些又是作者所想到的。其次，再嘗試以大聲朗讀方式，品析聽到的、想到的與看到的之間的聯(lián)系，洞察其中內(nèi)在的邏輯聯(lián)系;最后，以集體朗讀的方式，將原本已經(jīng)拆解的語(yǔ)句統(tǒng)整起來，以集中性的方式進(jìn)行誦讀感知，使得語(yǔ)句中看到的、聽到的和想到的成為一個(gè)有機(jī)的整體。