把握課程本質，打造高效的語用課堂

韓秀云

【摘 要】語文教學應該以語言文字運用能力的生長為要義，教師需要在落實文本語言的過程中，強化對學生聽說讀寫能力地訓練，緊扣語文課程的本質屬性，通過對話、助學系統、朗讀感知和模仿創生等多種手段，打造高效的語用課堂。

【關鍵詞】課程本質;語用課堂;助學系統;模仿創生

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是工具性和人文性的和諧統一;語文是一門關于語言文字理解和運用的綜合性、實踐性課程。當下，全國范圍內全面實施的統編版教材，就依循這一理念，采用了人文主題和語文要素雙線并進的方式編排，將訓練要點有機地分解成為不同的價值點，依照從淺到深的方式，設定在單元課文和課后習題之中。因此，統編版教材有用訓練點的開掘與實施，就需要教師精準讀懂編者的實際意圖，合理化地設置教學板塊，依循著讀者對語言訓練的編排體系，循序漸進，助推學生言語實踐能力地發展。

縱觀當下的語文教學，由于文本中所蘊藏的訓練資源是豐富而多層的，很多教師的解讀就會出現多元化、個性化的特征，一定程度上導致了語用訓練的隨意性，從而出現個人偏好的現象。造成這一現象的原因很多，最為關鍵的就在于兩點：其一，對“語用”訓練的理解過于膚淺。語言文字的訓練，需要有豐富而積極的思維作為支撐，而不能簡單地將其與文本內容的理解結合，使語用訓練直接變成了機械生硬的任務。缺乏了思維和鮮活的情景作為支撐，這種浮于表面的語言訓練就只能停留在膚淺的維度上;其二，對學段要求不夠明確。統編版教材對語言訓練點的設置，都是依照循序漸進、螺旋上升的分布，很多教師對課標的要求并沒有清晰的把握，常常會出現要求脫離實際的情況，導致學生的語言訓練出現捉襟見肘的情況。

一、構建互動對話，在“聽”中落實語用訓練

閱讀教學說到底就是師生之間圍繞著文本進行深入對話的過程。班級授課制的優勢，就是要借助不同學生所形成的不同認知，形成豐富而多維的解讀。從這個角度來看，閱讀教學不僅要關注學生的讀和思，同樣也要關注學生的聽。只有讓“聽”真正建構起來，語文教學才能更好將課堂中的對話發揮其應有的作用。

以教學統編版三上第二單元《鋪滿金色巴掌的水泥道》為例，這篇課文所在單元的語文要素是“學會運用多種方法理解難懂的詞語”。教師將課文中“明朗”和“凌亂”作為訓練這一要素的核心資源，先借助于“明朗”讓學生理解詞語的意思，并說說自己是運用什么方法來理解的。有的學生認為可以將這兩個詞語拆開之后組詞，將意思理解為明亮朗闊;有的學生嘗試與課文的上下文進行聯系，借助課文中“放晴”“藍天”，猜測詞語的意思應該是形容天空晴朗蔚藍;有的學生運用了自己的生活經驗，雨過天晴之后，天空是明媚的……在這樣的交流和對話中，記住詞語的意思已經不再是重點，教師要在課堂中搭建信息交互和傳送的通道，鼓勵學生認真傾聽，不僅要看別人對這個詞語理解的意思，同時要學習別人理解的方法。正是聆聽的介入，學生之間的方法交流被落在了實處，真正掌握了理解詞語所常用的方法;隨后，教師進行遷移運用，鼓勵學生運用剛才所積累的方法相機理解“凌亂”，鞏固所學習的方法。

在這一案例中，教師緊扣單元的語文要素，在課堂中搭建了嘗試理解、交流方法、聆聽吸收、遷移運用的教學結構，鼓勵學生之間學法的互通和分享，取得了較好的教學效果。

二、依托助學系統，在“說”中落實語用訓練

上海師范大學王榮生教授說過：“語文教學如果沒有適切的教學內容，無論樹什么大旗，玩什么花招，都無濟于事。”語文教學所要解決的首要問題并不是“怎么教”，而是“教什么”。有了文本的內容資源，有了語文要素的前行目標，統編版教材中還設置了豐富而立體的助學系統，比如單元的篇章頁、課前導讀、文旁批注、閱讀小貼士、閱讀鏈接以及課后習題等。這些助學系統都在不同維度，揭示了課文教學的重難點，為教師精準地研制適切的教學內容提供了幫助。

比如統編版三下第八單元就是一個典型的童話單元，編者所設定的語文要素就是“了解故事的主要內容，復述故事;根據提示，展開合理想象，嘗試編童話故事”。對于三年級學生而言，童話故事有一種獨特的力量，吸引著他們，孩子們喜歡聽、喜歡講。從這些基本情況來看，這個單元童話故事的教學就應該將核心定位在讓學生想要講而且能夠講好的目標上。因此，教學這個單元中《慢性子裁縫和快性子顧客》以及《漏》這兩篇課文時，教師就在理清目標定位的基礎上，積極揣摩課后習題的設置用意，研制了適切可行的教學內容。將這兩篇課文后面的練習題統整起來看，我們會發現都設置了圖表形式，并從中提煉出共性特征：都是依照時間和地點的方式呈現的，這就在很大程度上為教師之教和學生之學設置了抓手。教學中，教師就可以充分運用課后的思考題，研制精準的教學內容，并借此來幫助學生梳理故事、感知古詩。比如可以根據表格中呈現出來的時間、地點等元素，相機提煉和概括出不同的節點下所發生的核心事件，并引導學生通過自主練說、個人比賽等形式，在課后習題的表格中進行訓練，深化學生對文本內容的理解，同時夯實學生積累和儲備，促進學生對文本語言感知和運用。

三、聚焦表達方法，在“讀”中落實語用訓練

語文綜合能力包含了“聽說讀寫”四大核心維度，其中“讀”是基礎，更是核心。受到傳統教學理念的影響，很多教師將讀始終窄化在感知和理解的層面上。隨著語用理念不斷落實，閱讀教學需要將更多的經歷置放在對作者寫作方法的感知上。因此，教師就可以充分發揮讀的價值，洞察文本中寫作秘妙，讓表達能力水漲船高。

以統編版四上《麻雀》一文的教學為例，這篇課文所在的是一個習作單元，訓練要點是能夠寫清楚看到的、聽到的和想到的。這篇出自著名作家屠格列夫的作品，就通過對老麻雀拯救小麻雀與獵狗斗爭的過程，將自己所看到的、聽到的和想到的進行描寫，展現了老麻雀的勇敢和震懾人心的母愛力量。但作者是怎么寫的呢？這一方法不應該是教師直接告知學生，而應該是學生通過朗讀的方式自己體悟的。因此，教師就引領學生進行了多種形式、多重層次的朗讀：首先，組織學生進行自主性閱讀，揣摩描寫老麻雀的語句，并分析哪些是作者看到的、哪些是作者聽到的，哪些又是作者所想到的。其次，再嘗試以大聲朗讀方式，品析聽到的、想到的與看到的之間的聯系，洞察其中內在的邏輯聯系;最后，以集體朗讀的方式，將原本已經拆解的語句統整起來，以集中性的方式進行誦讀感知，使得語句中看到的、聽到的和想到的成為一個有機的整體。