邁向更有效的反饋：哈蒂“可見的學習”的模式

伍紹楊 彭正梅

(華東師范大學 國際與比較教育研究所，上海 200062)

在教育實證研究領域，哈蒂被認為是“最有影響力的教育學者”之一(Evans, 2012)。哈蒂的“可見的學習”對八十年代至今的學業成就元分析進行了綜合，對影響學業成就的252個因素進行了排序，其研究結果對全球的教育研究、政策制定和實踐產生了深遠影響。其中，反饋在“哈蒂排名”(Hattie Ranking)中位居前列，其所做的多次元分析綜合反饋的效應量在0.70-0.79之間，遠高于平均效應量0.40(Hattie & Zierer, 2019)。哈蒂直截了當地說，《可見的學習》的主要結論之一就是“增加反饋”(Hattie, 2009)。

反饋是促進學習的重要工具，它對學習的影響有很大的差異——可以產生促進作用，也可能是零作用，甚至約三分之一的反饋采取了錯誤的方式，帶來負面影響(Kluger & DeNisi, 1996)。很多調查發現，教師提供有效反饋的頻率非常低，經常偏離有效反饋的原則，更傾向于使用籠統的、寬泛的表揚，缺乏實質內容(Voerman et al., 2012)。此外，教師與學生對反饋的感知差距較大——教師傾向認為自己提供了大量有用的反饋，但學生通常認為自己沒有收到反饋，也不清楚如何根據反饋采取行動。PISA 2015的測試結果也顯示，學生感知到的反饋與其科學成績呈顯著負相關，這意味著反饋在學生眼中可能是一種負面信號(Pea-López, 2016)。

在中國教育語境中，教師教學活動常包含反饋，比如對學生表現的評價、批改作業、評講考卷，但“反饋”不是常用的教學術語，教師對反饋缺乏模式化思考，很少有意識地設計教學反饋。總體而言，反饋沒有獲得充分理解和運用，而缺乏反饋可能導致師生錯失很多學習機會，因為反饋作為學習的關鍵要素，對于發展復雜、高階的知識和技能尤為重要。中國當前的核心素養教育改革嘗試改變強調知識簡單識記和再現的教育現狀，轉向發展學生靈活運用知識的能力，培養批判性思維、創造性思維、合作與溝通等高階能力和素養(鄧莉等，2016)。這些能力和素養具有更多不確定性，無法用簡單的對錯進行評價，需要有能力的教師和同伴提供有效的反饋。

隨著大數據、自適應學習和學習分析學的興起和發展，很多研究者和機構嘗試利用技術實時監控學習者的學習進展和需求，提供更精準和有效的反饋(董艷，2020)。尤其在后疫情時代，“混合學習”成為教育的新常態，技術運用為反饋提供了新的方式和媒介，但有效反饋的原則沒有變化。線上學習反饋機制的設計需要以有效反饋模型為基礎。本文回顧了反饋的歷史，述評和分析了哈蒂的反饋模型，包括其反饋的分類、影響反饋效果的學習者因素和社會情境因素。文章最后探討了將反饋落實在課堂實踐的三個維度：時機、互動結構和媒介，詳細闡述了教師如何運用反饋的策略與活動。

一、反饋的歷史：三種心理學范式的反饋模型

“反饋”一詞源于20世紀初的系統工程領域，被用于描述系統的自我調節機制(比如，取暖器高于特定溫度停止運作，低于特定溫度自動重啟)，與控制和自動化密切相關。反饋現象在教育中是普遍存在的，由于不同心理學流派對學習假設不同，因而也形成了不同的反饋模型。下文將分析三種心理學范式下的反饋模型，包括行為主義、認知主義和建構主義。

(一)行為主義反饋模型

行為主義心理學用“反饋”解釋行為的結果如何影響未來行為發生的可能性。在桑代克提出的“效果律”中，“效果”發揮著反饋的作用，將反應和先前刺激聯結起來。如果某個反應能帶來滿意的效果(正反饋)，那么這個反應重復出現的幾率會上升；反之，如果這個反應產生不滿意的效果(負反饋)，重復出現的幾率則會下降。因此，反饋在三個層面上發揮作用：一是作為提高反應率或正確率的激勵因素；二是當反應正確時，作為一種強化物，鞏固反應與刺激物之間的聯結；三是當反應錯誤時提供驗證、糾正或改變反應的信息(Kulhavy & Wager, 1993)。這三種作用構成了我們今天對“反饋”的基本理解。

行為主義的反饋模型有幾個基本假設：首先，關于世界的知識是客觀存在的，因此學習結果是可以被客觀定義的；其次，學習結果可以被分解成若干要素，能夠以適當的次序完成學習，教師可以據此預先設計學習任務；最后，由外部來源評估學習者的表現是否達到學習目標，并提供強化。典型的例子是普萊西(Sidney Pressey)提出的“教學機器”，即學生重復回答同一道題，直到正確才能進入下一道題學習。斯金納在此基礎上提出了程序教學，教師按照特定順序安排教學內容，學生按自己的速度循序漸進地學習，通過即時反饋降低錯誤率。

行為主義的反饋盡管有利于新手學習者，但其效果有限且令人困惑。最大的問題在于它將人的認知過程看作黑箱，只關注如何強化刺激與行為之間的聯結，后果是學習者記住了答案卻沒有真正理解。此外，行為主義反饋模型的解釋力有限。比如，研究表明，基于外部獎勵或懲罰的反饋有時會產生相反的作用(Kessels et al., 2008)，但這無法用“趨利避害”機制加以解釋。

(二)認知主義反饋模型

自20世紀70年代起，研究者開始關注反饋如何對學習者的認知產生影響，反饋理論從行為主義轉向認知主義。認知主義將學習視為信息加工過程，承認學習者參與學習任務時積極使用信息的認知能力。當反饋促進學習時，通常與糾正錯誤相關，而認知主義心理學解釋了糾錯型反饋的有效性：當刺激與學習者的認知結構不一致時，學習者會陷入“失衡”狀態，要么嘗試將刺激同化到認知結構中，要么嘗試使認知結構順應刺激，而反饋提供了如何應對認知結構失衡和優化的信息。

經典的認知主義反饋模型是反應確信度模型(response certitude model)，它將反饋分為驗證和精加工(elaboration)兩個要素(Kulhavy & Stock, 1989)。驗證回答判斷是否正確，精加工是有助于糾正錯誤的信息。娜西斯(Narciss, 2008)區分了五種類型的精加工反饋，包括任務的規則、限制或要求；概念性知識；程序性知識；元認知知識；錯誤分析。這一模型包括三個周期，每個周期都涉及外部輸入、學習者將輸入與基準進行比較、輸出或作出反應(見圖1)三個環節。其中，周期Ⅱ涉及學習者對反饋的認知加工，其兩個重要變量是：1)差距，即感知到的輸入與基準(或參考答案)的實際差異；2)確信度(certitude)，即學生有多大自信認為回答是正確的。如果差距較大，重新教授對學生的幫助更大；如果差距較小但確信度較高，那么驗證性反饋就足夠了；如果差距較小，確信度也較低時，那么學生就需要精加工反饋。

圖1 反應確信度模型(Kulhavy & Stock，1989)

基于認知主義視角看，只有縮小實際水平與目標水平之間差距的信息才是真正的反饋(Ramaprasad, 1983)。為了提供有效反饋，教師需要了解學習者現有的認知結構，以對他們施加影響。薩德勒(Sadler, 1989)提出了反饋的三個階段：1)對要達成的目標或標準有清晰的概念；2)將現有水平與目標水平進行比較；3)采取恰當的行動縮小差距。這將反饋與“形成性評價”或“為教而評”的理念聯系起來——即通過評價學生表現，得到有助于改進和優化后續學習的信息。

(三)建構主義反饋模型

建構主義包括認知建構主義和社會文化主義兩種取向。認知建構主義強調學生不是等待接收反饋信息的“空瓶子”，而是意義建構的積極參與者。無論教師提供多少和什么樣的反饋，它們只有被學生恰當地理解、詮釋和運用時，才是有效的。如果學習者無法以有意義的方式接收和理解反饋，那么最精心設計的反饋也是徒勞的。學生的先前經驗、心智結構和自我效能感等都會影響他們如何理解反饋和調整自己的行為。圖2展示了典型的認知建構主義模型：在接收反饋的過程中，學習者被放在中心位置，其認知狀態經歷了初始狀態、激活搜索和提取策略、反應、評估和調整五個階段。

圖2 學習者接收反饋的五階段模型(Bangert-Drowns，1991)

社會文化主義強調知識和理解是一種社會建構，通過與共同體中更有能力的成員的互動，學習者被引導去接觸共同體的社會行為規范、語言實踐和人工制品。學生在參與共同體的文化生活時也在扮演“認知學徒”的角色，逐漸掌握有助于控制自己心智過程的“文化工具”。這種人際互動過程會逐漸內化，成為內省反思和邏輯推理的基礎(Vygotsky, 1986)。從社會文化主義視角看，反饋過程受到了人際互動和內省認知的辯證關系的影響。外部反饋信息必須激發學習者的“內心對話”——這種內心對話賦予師生和同伴的反饋互動以意義，促使學習者有意識地運用反饋改變未來行動(Nicol，2010)。

基于社會文化主義視角，卡勒斯(Carless, 2019)建構了描述反饋過程的3 P模型： 1)預知因素，包括學習者的個體因素和教學情境因素；2)過程，關注學習者如何對反饋做出回應，包括參與度、意義建構、對話和情緒控制等；3)產品或結果，即反饋帶來多大程度的影響。由于個體因素和社會情境因素的差異，學習者以不同的方式回應反饋，從而導致不同的反饋結果。

圖3 3P反饋模型(Carless, 2019)

卡勒斯強調，有效反饋不僅需要教師或同伴提供有助于改進學習的高質量信息，也需要學生具備 “反饋素養”(feedback literacy)，即“反饋是什么和如何有效管理反饋的理解；富有成效地運用反饋的能力和品質，以及對教師和他們自己在這個過程中扮演何種角色的認知”(Carless & Boud, 2018)。師生對話是發展反饋素養的核心，因為在持續的對話中，學生可以將自我評估的結果與教師或同伴提供的外部反饋進行比較和修正，從而鍛煉和優化自我評價的能力。

從反饋的歷史看，這三種主流的反饋模型都只側重于反饋的特定方面，比如行為主義關注目標，強調反饋與學習結果的聯結；認知主義關注學習者現有知識水平與學習內容的認知差距，強調反饋要提供縮小差距的信息；建構主義強調學習者的能動作用以及學習情境的影響。它們沒有形成一個全面的反饋框架，從而更好地解答反饋的有效性問題。

二、哈蒂的反饋模型

哈蒂的反饋模型建立在大量實證研究的基礎上，并且綜合了上述三種模型的諸多關鍵要素。這三種模型都有其合理之處，即便是飽受批評的行為主義模型。比如，哈蒂問為什么學生愿意把大量時間花在游戲上不會感到枯燥？這可能是由于游戲有明確的目標，且從易到難地設置了挑戰性關卡，同時提供即時反饋，這些元素最先都來源于行為主義。哈蒂的反饋模型重申了這些元素，但也融合了認知主義和建構主義模型。哈蒂認為反饋的目的是縮小當前理解或表現水平與預期目標之間的差距，強調反饋要從接受性傳遞的模式轉向精加工和對話的模式，同時需要考慮反饋本身的復雜性、學習的階段性以及反饋主體的多元性。

哈蒂將反饋定義為由某一主體(如教師、同伴、書籍、父母、互聯網或個體經驗)提供的關于某人的表現或理解等方面的信息(Hattie & Timperley, 2007)。類似于薩德勒提出的三個反饋階段，哈蒂認為有效反饋必須回答三個問題(見圖4)：要去哪里？進展如何？下一步去哪里？這三個問題分別著眼于現在、過去和未來，分別被稱為“正饋”(feed up)、“后饋”(feed back)、“前饋”(feed forward)。哈蒂還區分了基于個人的反饋和基于表現的反饋，并根據認知復雜程度，基于表現的反饋在任務、過程、自我調節層面上發揮的作用，其有效性與學習階段有密切聯系。

(一)反饋的三個時間視角

1.正饋——聚焦當前要實現的目標

正饋回答的是“我要去哪里？”或“目標是什么？”。它著眼于當下，是將學習者當前狀態與期望的目標狀態進行比較。因此，正饋與預期目標緊密相關，這意味著教師要了解學生的學情，設定合適的目標并清晰地傳達給學生。其中，最關鍵的兩個要素是學習意圖和成功標準。分享學習意圖有助于學生對整個學習旅程形成“大局觀”，理解自己當前的學習進度。如果學習意圖不明確，學生的課堂活動會變成揣測教師想要他們做什么。教師表述學習意圖時，應采取真實和去情境化的語言，從而有利于學生知識和技能的遷移。

圖4 哈蒂的反饋模型

成功標準是對學習意圖的分解，它明確告知學生必須做什么才能實現學習意圖。成功標準是結果導向的，它將學習意圖分解成可操作的步驟或要素，從而為學習的質量提供基準，其形式可以是檢查單、量規或樣例等。成功標準和學習意圖緊密聯系，兩者發揮效果時相輔相成。當成功標準由教師和學生共同設定，學生就有更大的幾率理解和內化其涵義。

2.后饋——聚焦對過去的反思

后饋回答的是“我進展如何？”或“朝向目標，我取得了哪些進步？”。它關注過去，將學習者當前狀態與先前狀態進行比較。后饋聚焦于學習者已經實現了哪些進步，因而通常釋放出積極的信號，更能增強學習者的學習動機 (Schunk & Ertmer, 1999)。后饋的信息往往來源于測驗、考試或者其他評估。當測驗或考試結果不作為總結性評價或用于和其他學生的比較，而用于告知他們學習任務哪些方面取得成功或遇到失敗，它們就可以發揮后饋作用。除了測驗或考試外，教師還可以在學生參與任務時，通過提問揭示學生的理解水平提供即時后饋。

3.前饋——聚焦未來的規劃

前饋回答的是“下一步去哪里？”或“為了取得更大的進步，我需要怎么做？”。它關注未來，基于學習者當前狀態闡明目標狀態。前饋聚焦于學習者未來的目標是什么，可以采取哪些策略改進學習。這是學習者最感興趣的反饋類型，它告知學習者需要對未來學習有計劃，讓學生對學習產生更強的自主感和掌控感。因此，前饋能把學習者引向更有挑戰性的學習任務，達到更高水平的自我調節、熟練度和自動化，掌握更多處理任務的策略和步驟，對知識更深層的理解，以及獲得更多關于自己知道什么和不知道什么的信息。

(二)兩種類型的反饋

1.基于個人的反饋——表揚與批判都不利于學生的發展

基于個人的反饋是針對反饋接收者個人特質的反饋，包括各種類型的表揚和批評，比如“你很棒”“干得好”或“你是個勤奮的學生”，也被稱為自我層面的反饋。這種反饋對學習影響很小，幾乎為零。這是因為這種反饋基本上不包含任何關于學習過程的信息，而幾乎聚焦于學習者的人格特質。在某些情況下，它甚至會導致負面影響，尤其是這些反饋指向學習者無法控制的因素，比如智商。

哈蒂總結了大量關于表揚反饋的研究后認為，有充足的證據表明表揚會削弱學習(Hattie，2018)。為了避免打擊學生，教師可能會使用所謂的“反饋三文治”或“經過修飾的反饋”，即在給予糾正性或建設性反饋之前和之后表揚學習者(Molloy，2009)。但表揚的最大問題是會干擾和稀釋任務信息。像大多數人一樣，學生容易想起表揚，而減少對有用信息的關注。如果表揚是言不由衷的，那么它可能會削弱教師的可信度，或者導致學習者錯誤地自我感覺良好(Ilgen & Davis, 2000)。

過度表揚會讓學習者產生被表揚的預期，降低學習者嘗試挑戰性任務的意愿，因為如果他們犯錯或者遭遇失敗，就會面臨得不到表揚的風險。由于教師傾向于表揚成績一般或不好的學生以鼓勵和增強他們的自信，表揚也可能會引發學習者的反向詮釋，把表揚理解為自己缺乏能力或者教師對他們期望太低。

同樣，批評也可能會導致消極的自我概念，因為它不是針對學習材料，或者是學習者可能會犯的錯誤，而是針對學習者的人格。但無論是表揚還是批評，本質上都是行為主義的反饋方式，即利用學習者趨利避害的行為傾向產生作用，而這會導致一種不可取的狀態，即降低內在動機和提升外在動機——這意味著學習者必須依賴外在的獎勵、監督或懲罰才能學習，因而不利于培養自主的、有內驅力的學習者。

2.基于表現的反饋：反饋要與學習者所處的學習水平相匹配

任務、過程和自我調節反饋與學習者的表現有關。這些反饋總是更有效，但程度會因學習者所處學習階段而不同。綜合運用三個層面的反饋能更有力地推動學習者的發展。

任務層面的反饋最常見，向學習者提供關于學習成果的信息，比如是否完成任務、答案是否正確等，通常也被稱為“糾正性反饋”。當糾正性反饋能幫助學習者避免錯誤，并為搜索和策略化提供線索時，它會更有力。但任務層面的反饋有兩個缺點：一是通常僅針對特定的任務和情境，很難推廣或遷移到其他任務(Thompson, 1998)；二是如果反饋過多地聚焦于任務層面，學生可能會只關注眼前的目標，更多地采取試誤的策略，而不去探討達成目標的更高策略。

過程層面的反饋涉及向學習者提供以何種過程或策略完成學習任務的信息。當學習者嘗試完成任務或實現目標遇到障礙，有效的反饋需要在識別錯誤、重新評估和選擇策略、在不同想法之間建立聯系，乃至是調整計劃或目標等過程上給學習者幫助。教師可以通過提問為學生提供策略上的暗示或線索，使學習者發展深層理解。

自我調節層面的反饋提供的是學習者自身以何種機制調節學習的信息，涉及投入、控制和自信等。此類反饋通常以反思性或探索性問題出現，可以針對學習者在何時、何地、為何運用特定的知識、方法和策略以及這些做法的有效性進行提問，引導學生思考某個環節的正確性和他們如何能夠做得更好。這種類型的反饋也使學習者清楚地知道他們如何自我調節學習的過程和結果。

哈蒂的洞見在于指出，這三個層面的反饋的有效性取決于學習者在學習周期所處的位置。從新手到專家，學習者經歷了表層學習、深層學習和遷移學習三個階段(彭正梅等，2009)。當學習者處于表層學習階段，他會在基本知識、概念和事實上投入大量時間，這時他需要知道自己表現如何，在哪些地方犯了錯，因此任務層面的反饋更有效。但當學習者掌握表層知識后，他們開始將不同概念關聯起來，形成思維框架，過程層面的反饋能為學習者提供更多備選的策略，降低學習者的認知負荷，促進其深層學習。在遷移學習階段，學習者把掌握的知識和概念拓展到其他情境或領域，他們需要自主地管理和掌控自己的學習，因此自我調節層面的反饋更有價值。

反饋的不同視角和層面構成了反饋矩陣(見表一)。教師利用這個矩陣可以為學習者提供多種類型的反饋。哈蒂強調教師提供的反饋應適合或略微高于學生當前的學習水平，給學生帶來尚未察覺的信息(Hattie, 2018)。在現實中，學生都以新手的身份進入課堂，因此反饋可以從任務層面開始，讓學生從任務、到過程、再到自我調節反饋的過程中受益。

表一 “可見的學習”反饋矩陣

(三)構建更全面的反饋框架：關注學習者因素和社會因素

上述的反饋分類主要聚焦于反饋本身的內容和功能，但除此外，反饋過程還涉及學習者對反饋理解的積極建構，以及選擇正確的方式回應反饋，從而引起知識、技能、動機或行為的變化。學習者的個體因素和學習的社會因素(或情境因素)會對這個過程產生影響(見圖5)。

圖5 構建更全面的反饋框架

1.學習者因素：發展自我評價能力和成長型思維

學習者作為能動主體會對自己的目標、任務、能力、策略和表現形成自我評價，這也被稱為學習者的“內部反饋”。外部反饋可能是內部反饋的補充、驗證，這更有可能促進學習者積極行動，但也可能兩者之間存在較大的差距，此時學習者就可能調整自我評估的結果或者拒絕外部反饋(Seel, 2011)。這意味著內部反饋的質量與外部反饋同樣重要，而這需要學習者擁有較高水平的評價性判斷力——這就是哈蒂(Hattie, 2009)所說“有評價能力的學習者”(assessment-capable learner)，學習者要學會從教師的視角去觀察、規劃和監控自己的學習。

思維模式、對目標的投入以及先前知識與技能都會影響學習者能否形成準確的內部反饋和恰當地解讀外部反饋。這些品質也可以視為“反饋素養”的一部分。其中，最重要的是學生要形成 “成長型思維”，這是卡羅爾·德韋克(Carol Dweck)提出的復合概念。它與學生如何感知自己的能力直接相關，綜合了自我歸因、自我效能感、內外控傾向等概念。成長型思維的人相信自己的能力具有可塑性，可依靠自身的努力、投入和適當的策略得到發展，因此更有可能尋求和回應他人的反饋；反之，固定型思維的人相信自己的能力不會發生改變，因而更有可能將他人的反饋錯誤地解讀為對自身的威脅或貶低。同樣，對目標的投入也會影響學習者對反饋的認知，當我們渴望達成某個目標，反饋就有可能被視為是一種積極的支持和幫助；反之，如果我們被迫或不得不完成某個任務，反饋就有可能被視為是一種消極的、吹毛求疵的行為(Van-dijk & kluger, 2001)。

2.社會因素：建立良好的師生關系和歡迎錯誤的課程文化

師生關系和課堂文化等社會性因素會影響學習者如何對反饋做出回應。首先，建立積極的師生關系是有效反饋的前提條件。缺乏良好的師生關系，學生很可能選擇不“聆聽”，甚至有研究表明，五分之一的學生會不假思索地拒絕教師的反饋，因為他們沒有與教師建立良好的關系(Zumbrunn, 2016)。其次，在學生眼中，教師是可信的，應該真誠、中立地告知學生他們的真實表現。當學習者認為教師不可信時，他就不太可能認真地對待教師的反饋。

最后，營造歡迎錯誤的課堂文化。犯錯是給予反饋的好時機，錯誤相關負波和錯誤正波的研究表明，當我們犯錯時，大腦信息加工會接收到更多的信號(Moser et al., 2011)。同時，研究也表明，失驗的信息比驗證的信息更有效(Nickerson, 1998)。這意味著要使反饋發揮最大作用，課堂文化必須要承認和歡迎錯誤，確保學生回答錯誤或失敗也無需承擔風險。然而，在傳統的理解中，錯誤常被視為是羞愧的事，需要彌補或者抹除。為避免社交尷尬或保護自尊不受傷害，學生會減少尋求反饋和幫助。因此，營造“錯誤友好型課堂”，讓課堂成為無風險的地帶，是確保反饋能夠促進學習的重要條件。

三、如何將反饋融入教與學

哈蒂的反饋模型探討了反饋的本質和內容，以及使反饋產生作用的學習者因素和社會因素。然而，在教與學實踐中，反饋呈現出更復雜的維度：一是反饋的時機，即反饋出現在學習周期的哪個時刻；二是反饋的互動結構，即反饋互動的參與者是誰，以及反饋面向的是學生個體還是整個班級；三是反饋的媒介，即反饋是通過口頭語言、書面文字，還是利用技術手段呈現出來。

(一)反饋時機

所有學生，不管他們的學業成就如何，在開啟新的學習時至少都需要反復進行三到五次才有比較高的幾率掌握它們(Nuthall & Alton-Lee, 1997)。在這段學習旅程中，教師應讓學習者有機會獲得多種經驗和反饋。圖6總結了學習周期的每個階段可能采取的反饋形式、結構和策略。

圖6 不同時機可以采取的反饋形式、結構和策略

1.準備階段的反饋

在學習準備階段或任務開始前，教師需要做的事情是了解學習者當前的理解水平，喚起學習者的先前經驗，并為將要開始的學習設定目標和成功標準。在這個階段，反饋的要素包括：1)利用問題導入揭示學生已經知道什么。這讓教師有機會聆聽學生知道或不知道什么的反饋，并根據反饋即時調整教學計劃，把更多的時間用在學生尚未理解或掌握的內容上；2)設定學習意圖和成功標準。這是哈蒂所說的“正饋”，目的是告知學生需要達成什么目標，以及成功或良好的表現是什么。哈蒂認為學習意圖可以是封閉的(如使用定語從句)或開放的(如議論文寫作)。相應的，成功標準可以是強制性要素構成的，有明確的步驟和規則，所有學生都能達到同等水平；也可以是由可能性要素構成的，包括各種有助于實現學習意圖的可能途徑和工具，但并非所有學生都能達到同一水平。學習意圖和成功標準是教師可以預先設計，在需要時作出即時調整，它們可以為師生后續的討論提供共同的“學習語言”。

2.任務中的即時反饋

當學生參與學習任務時，向他們提供即時反饋是最為有力的，這是因為學生仍然身處學習的情境中，反饋可以直接引起行為和策略的改變。很多教師習慣在教室里走動并向學生提問，但反饋本身很少被視為常規的課堂環節。因此，哈蒂建議把反饋正式化，使之成為結構化的課堂活動。第一種類型的活動是“課堂暫?！薄拖袂蛸悤r，當球員表現不佳或需要做出調整時，教練員會叫“暫停”。在學習任務進行過程中，教師也可以讓學生“暫停”，具體的流程是：教師隨機挑選學生的作業或作品，把它投影在屏幕上，讓學生先觀察，然后討論哪些地方達到了成功標準，哪些地方仍有欠缺；最后，師生一起探討并給出具體的改進建議。課堂暫停是由教師主導的反饋活動，關鍵是教師需要向學生示范如何分析和修改他們的作品，當學生將這種思維模式內化后，教師可以讓學生自我審視和修改，確保反饋能夠指向學習者無法發現的地方(Costa & Garmston, 2017)。

另一種活動是由學習者主導的“合作性反饋討論”。同伴評分或者同伴評價的常見形式是學生交換作品或作業進行批改或評論，但這種方式的缺點是同伴之間缺乏即時對話，使大多數評論是膚淺的，無法帶來很多幫助。合作性反饋討論是由兩位學生一起依次閱讀和討論他們其中一位的作品或作業，并決定哪里做得好，把好的部分劃出來，然后談論如何改進，同伴之間可能會有不同的意見，但最重要的是要給出充分的理由。在整個過程中，作者都在用不同顏色的筆在本子空白處進行修改，并對如何修改擁有最終決定權。這樣做的好處是讓同伴反饋聚焦于實質的改進上，而不只是給出空泛的評論。

3.任務后的評價反饋

當反饋出現在學習任務結束后，其價值會大為降低。但現實是教師每天都會投入大量時間用于課后反饋，比如為學生的作業、作品或考卷評分和寫評論。這是難以避免的，因為教師在課堂時間中難以細致地顧及每一位學生，直到課后，教師才有機會全面地了解學生的情況。哈蒂的建議是教師應該減少使用評分的頻率，更多地采用有信息量的書面評論或一對一面談。

評分是一種總結性反饋。當一個主題、任務或項目結束時，它可以提供學生表現是否達到預期標準的判斷。然而，這種反饋不包含改進的建議或“下一步做什么”的前饋信息，因此很難起到積極的效果，而且當學生把分數用于與他人比較時，他們接收到的更多的是一種自我層面的反饋，甚至會損害學生的學習。同理，除非教師的書面評論能提供前饋信息，否則也不會產生很大的作用。但需要考量的另一個問題是，如果教師要為每位學生寫一段有價值的評語，他將面臨沉重的工作負荷，付出大量的時間成本——這些時間本可以用于備課或其他更有意義的事。與評分或書面評論相比，一對一面談是更直接有效的方式，短時間的交談就能傳遞大量信息，且對師生關系有很大的增進作用，因為學生感到自己被重視，會格外珍惜這些時間。

(二)反饋的互動結構——關注師生對話和同伴反饋

反饋通常被視為教師幫助學習者的工具，教師應盡可能地向學生提供詳細且全面的反饋。但相比教師提供了多少反饋，更重要的是學生接收到什么。這一切都指向了一個相反的方向，即教師同樣需要從學習者那里獲得反饋。無論是學習者的自我評價，還是教師的反饋都只是對學生真實表現的主觀詮釋，因此，自我評價與外部反饋之間的差異是普遍存在的。彌補這一差異的唯一途徑就是展開對話。

哈蒂認為，學生傳遞給教師的反饋是最有力的，正是這種形式的反饋“使學習可見”(Hattie, 2012)。教師的專業性在于采取診斷、干預和評估(diagnose, intervene , evaluate, 簡稱DIE)的教學改進循環——即對學生的先前知識、理解水平和錯誤概念做出診斷，然后針對性地采取干預措施，最后評估干預效果，當效果沒有達到預期時可重復這一過程(Hattie & Zierer, 2017)。教師從學生那里收集反饋和證據至關重要，了解學習者如何看待自己的表現，了解其在目標、內容、方法和媒介等方面上所做的教學決策是否產生了預期效果，以規劃接下來的教學。如果教師僅憑自己的印象或預設去教學，他很可能做出錯誤的判斷，導致學生對自己不信任。

反饋對話的一個很好的開始是共同設定成功標準，比如教師通過書面或已完成產品展示使用特定技能或知識的范例，然后讓學生進行同伴討論，每次識別一個特征，最后教師將學生得出的這些特征匯總起來。在完成任務時，教師可以運用出聲思考的策略示范如何運用特定的技能，比如講授如何解決某題目時，教師可以將整個思考過程用語言表達出來，并反復地問學生“我剛做了什么？”，幫助學生識別這些技能的步驟或要素，同時提醒學生要避免的錯誤。當課堂結束時，教師可以使用“結課便簽”收集學生對課堂的意見——他們是否達到目標、是否理解主要內容、方法是否可行、媒介是否有用，這些信息為教師評價自己的影響力提供了證據。

同伴反饋是另一種有力的互動結構。相對于教師反饋，同伴反饋能夠展現以下優勢：一是同伴反饋是低利害的，因而同伴之間更有可能給予學習差距的真實信息，且這些信息也更可能被接受(Ladyshewsky, 2010)；二是同伴能夠對個體表現進行更細致的觀察，提供更個性化的幫助；三是同伴反饋有助于認知精加工，向他人解釋有助于學生清晰地思考和鞏固他們的理解(Slavin et al., 2003)。但令人詫異的是，有研究表明80%的同伴反饋都是不準確的或者是膚淺的(Nuthall, 2007)。這就是說，大多數學習者缺乏給予精準反饋的知識水平和技能。只有當學習者掌握了基本的知識概念，并開始探討概念之間的關系和拓展他們的思維時，同伴反饋才更有效。更重要的是，提供反饋本身涉及多種技能，比如評價、有效聆聽和清晰表達，這些都需要投入時間練習。其中一種能夠培養學習者同伴反饋能力的策略是使用特定的語言框架，比如教師可以使用表二所示的語言框架指導學習者如何對學術寫作給予同伴反饋，這就是哈蒂所說的使用“學習的語言”。

表二 寫作中的同伴反饋語言框架

(三)反饋的媒介：利用技術提升反饋的效果

在傳統上，反饋主要通過口頭或書面語言的方式傳遞。相對于書面反饋，口頭反饋能引起學習者立即改變，且產生情感上的聯系；書面反饋的優勢在于學習者有機會重復閱讀，從而提供更大的反思空間，這有助于培養學習者的自我評估和自我調節的能力。但無論是口頭還是書面反饋，都需要學習者擁有尋求和運用反饋的心智框架和傾向，這表明媒介在反饋實踐中不起決定性作用(Hattie & Zierer, 2017)。

在遠程學習可能成為新常態的背景下，教師和學生的反饋實踐面臨更多的挑戰，比如教師無法觀察學生的課堂表現并給予即時反饋，此時技術將發揮更大的作用。線上教育項目可以被視為是虛擬的探究共同體，在學習者當中建立團體意識能夠有效地提高他們的參與度，其中的重要策略是利用反饋維持社交存在(Palloff & Pratt, 2007)。教師可以利用視頻或語音錄制功能，模擬面對面環境提供的口頭反饋，為學習者提供更多自我調節和情感方面的支持(Fisher, 2020)。

在可見的學習研究中，效應量最高的兩種數字技術都與反饋有較大的聯系，分別是互動性視頻(效應量為0.54)和智能輔導系統(效應量為0.51)(Fisher, 2020)?；有砸曨l是在知識講解的視頻中穿插互動要素，比如呈現一些問題，且根據學習者的回答情況觸發不同的事件。這種技術模擬了面對面課堂的真實場景——教師在講授知識的過程中不斷穿插促進理解的問題，然后給出合適的反饋。在未來，互動性視頻還可以結合虛擬現實技術，提供自由度更高、趣味性更強的沉浸式學習體驗。

智能輔導系統的重要特征之一是運用學習分析學、人工智能技術為學習者規劃合適的學習路線，對學習者的表現作出智能診斷，并給出即時的反饋和提示。學習分析學通過采集與學習活動相關的數據，使用預測、聚類、關系挖掘、建模、網絡分析等方法對數據進行分析，為優化學習體驗和促進有效學習提供建議?；趯W習分析學的自動化和個性化反饋已展現出很大潛力(Pardo, 2019)。但就目前而言，大多數自動化反饋系統提供的是任務層面的反饋(即識別錯誤)，缺乏過程和自我調節層面的反饋(即關于策略或如何改進的提示)，難以促進學習者的深層學習(Keuning, 2018)。

盡管計算機、平板電腦和社交媒體為傳遞反饋提供了新的媒介，但需要強調的是，即便在遠程或線上學習中，反饋的本質沒有變化。目前很多反饋系統和工具都由專門技術人員設計，他們可能傾向于低估反饋的復雜性，導致反饋往往是類型單一的、單向的和線性的。哈蒂的反饋模型可以為設計新的反饋工具提供理論依據和啟示(圖7展示了基于該模型設計反饋程序的例子)，包括明確界定學習結果，并將它們拆解成小步子，建立評價量規反饋；反饋系統需要綜合運用不同類型的反饋，尤其是過程和自我調節層面的反饋，并根據學生的學習表現適時推送；關注學習者的個體因素和情感狀態，讓教師在必要情況下適當介入。

圖7 基于哈蒂模型設計的反饋程序

四、邁向更有效的反饋模式

反饋是提升學業成就的有力工具，但由于反饋的復雜性，在教育實踐中往往無法發揮其最大效用。哈蒂反饋研究的創新之處在于它基于大量實證研究建立了新的反饋分類學，并綜合過去三種主流反饋模型的諸多關鍵要素，提出了使反饋效果最大化的策略：一是在學習周期的不同階段，向學生提供不同類型的反饋；二是避免使用外部獎勵、批評或懲罰等基于個人的反饋；三是發展學習者的自我評價能力和成長型思維，這有助于他們接收和理解反饋；四是建立信任的師生關系，營造歡迎錯誤的課堂文化；五是在教與學的實踐中，關注反饋時機、互動方式以及媒介。

其次，哈蒂的反饋模型重申了目標與成功標準對學習的重要性，甚至在某種程度上可以被視為“基于目標的反饋”。哈蒂曾經把反饋比喻成使用“全球定位系統”(GPS)。帶著它，你可以輕松地在未知城市里穿行，它會向你提供你所在的位置、為你指明方向。當你走到岔道時，它會引導糾正錯誤。但首先，你需要有明確的目的地，即便你不知道怎么到達那里。對目標和成功標準的強調，與組織管理的“目標和關鍵成果”法(Objectives and Key Results, OKR)是相通的，后者已經成為組織管理轉型的重要趨勢(Niven & Lamorte, 2016) 。

哈蒂的反饋研究強調，無論教師還是學生都需要發展特定的反饋素養。“可見的學習”的核心信息是“教師要以學生的眼睛去看學習，而學生要將自己看作教師”(Hattie, 2009)，依靠師生之間的對話與反饋完成學習。一方面，教師要向學生尋求關于自身影響力的反饋，教師的專業性體現在運用學生反饋改進自己的教學上；另一方面，學生要利用教師的反饋促進自己的學習，要將其作為參考點校準自我評價，不斷提高自我監控和自我調整能力，最終成為自我導向的學習者。鑒于反饋的復雜性，要使學習可見，教師和學生都需要了解反饋的相關理論，為最佳的反饋實踐創造條件。

不過，反饋理論也引發爭議。首先，反饋是一個寬泛的概念，其有效性難以測量。普萊斯等人(Price et al., 2010)指出反饋至少發揮著五種功能，包括糾正、強化、診斷、作為基準，以及促進縱向發展(即前饋)，這是貫穿整個學習過程、異質性很大的五個范疇。但大部分教育研究沒有作出區分，不同研究的反饋概念可能有很大差異，建立在此基礎之上的元分析結果可能有誤導性?！翱梢姷膶W習”研究和英國教育賦能基金會(Education Endowment Foundation，EEF)將“反饋”描述為成本效應最高的單一干預措施，已影響了英國和澳大利亞的教育政策，教師在提供反饋上面臨更大的督導壓力(Wiliam, 2019)。維斯涅夫斯基、齊勒和哈蒂在最近關于435項反饋研究的元分析中計算出來的效應量為0.48，低于先前的結果，但依然高于0.40的基準。他們承認，數據存在很大的異質性，反饋很難被視為單一的連續的干預變量，有必要對不同形式的反饋展開單獨的研究(Wisniewski et al., 2020)。

另一種批評是，反饋理論預設了更權威的和具備專業感知能力的教師角色，他能夠迅速地察覺學習者的真實表現，且給予客觀公正的評價。這在簡單任務中或許是可行的，但在涉及主觀判斷的、沒有唯一答案的復雜任務中難以實現，如論文寫作、藝術創作等。評價者受限于自己對評價標準的理解、對某種能力的認知以及無意識的偏見，構成了“評價者特質效應”(Buckingham & Goodall, 2019)。同時，越來越少的任務或工作可以被明確地定義，因此也很難有統一的成功標準，正如糾正錯誤的反饋只能幫助學生寫出一篇語句通順、普通水平的文章，而無法成就佳作。這種質疑也適用于智能反饋系統，因為其預設是學習結果可以客觀被定義、分解和測量的，但對于創造力之類的高階學習結果，很難設計出標準化的反饋程序。

如果每個人都擁有自我評價和自我調節能力而不需要他人的反饋，這無疑會是很好的事。但我們會發現自己陷入某種找不到答案的困境，這時就可能需要專家的幫助或建議，讓我們能夠更清晰地看到下一步是什么。因此，在學生能夠獨立地做出假設、嘗試不同解決方法、開展實驗和承擔責任前，他們需要有能力的教師施以援手，而這正是教師專業性所在。哈蒂也確實強調教師需要承擔更有力、更專業的角色(彭正梅等，2019)。另一方面，評價的主觀性和標準的多元性也凸顯了教師與學生之間展開協商與對話的必要性。在某種意義上，教師只是充當學生學習旅程中某一階段的引路人，哈蒂的學習和反饋模型最終指向培養具有自我評價和自我調節能力的學習者，這也要求教師適時地調整反饋策略，逐漸給學生更大的自主性和自我導向的空間。