基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的問題審視與戰(zhàn)略調(diào)整

董玉琦 畢景剛 錢松嶺 邊家勝 喬沛昕

(1.上海師范大學 教育技術(shù)系，上海200234；2.吉林師范大學 教育科學學院，吉林四平 136000；3.東北師范大學 中國赴日本國留學生預備學校，吉林長春130117)

二十年來，我國基礎(chǔ)教育信息化取得了舉世矚目的成就。標志之一就是在2020年春季“新冠”疫情期間，我國中小學校利用網(wǎng)絡(luò)平臺基本實現(xiàn)了“停課不停學”，贏得了國內(nèi)民眾的普遍認可和國際社會的廣泛贊譽。具體成效如下：

1.信息技術(shù)課程。2012年，我國高中、初中、小學信息技術(shù)課程開設(shè)率已分別達到100%、95%和50%(教育部，2013)。2003年起，教育部先后印發(fā)《普通高中信息技術(shù)課程標準(實驗稿)》《普通高中信息技術(shù)課程標準(2017年版)》《普通高中信息技術(shù)課程標準(2017年版2020年修訂)》，并推進教材編寫和教師培訓工作。義務(wù)教育階段信息技術(shù)課程標準正在研制過程中，計劃于2021年底公布。

2.基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。截至2020年底，全國中小學(含教學點)聯(lián)網(wǎng)率已達100%，其中，出口帶寬100M的學校,99.92%，半數(shù)以上學校建有無線網(wǎng)絡(luò)。95.2%的中小學擁有多媒體教室，98.35%的中小學教室已擁有多媒體教室(國家互聯(lián)網(wǎng)信息辦公室，2021)。

3.教學資源開發(fā)與配套。“十三五”期間，我國通過實施農(nóng)村教學點數(shù)字教育資源全覆蓋項目，整合開發(fā)的英語、音樂、美術(shù)等學科數(shù)字資源達6948學時，與基礎(chǔ)教育階段所有學科教材配套的資源達到5000萬條。截至2019年底，高中、初中和小學三個學段擁有與教材配套的完整數(shù)字教育資源的學校比例均超過70%；中小學開通網(wǎng)絡(luò)學習空間的教師比例達到68.49%，學生比例為46.24%(教育部科學技術(shù)司，2020a)。

4.教學實踐應用。2019年，全國46.31%的中小學教師應用網(wǎng)絡(luò)學習空間開展教學活動，48.80%的教師應用網(wǎng)絡(luò)學習空間開展教研活動；74%的教師在備課環(huán)節(jié)使用多媒體課件制作工具；96%以上的中小學在語文和數(shù)學課堂教學中實現(xiàn)信息技術(shù)常態(tài)化應用(教育部科學技術(shù)司，2020b)。

上述數(shù)據(jù)表明，我國基礎(chǔ)教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)成效顯著，但在教學實踐應用方面還有較大提升空間。當前，我國基礎(chǔ)教育信息化已逐漸進入深水區(qū)，一些問題浮出水面。在我國“十四五”開篇布局之際，我們理應對基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展進行回顧與反思，并對未來發(fā)展進行戰(zhàn)略謀劃，以此推進我國基礎(chǔ)教育信息化高質(zhì)量發(fā)展。

一、主要問題

當前我國基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的主要問題表現(xiàn)在以下三方面。

(一)發(fā)展不均衡

這表現(xiàn)在三方面：一是區(qū)域、城鄉(xiāng)、學校之間發(fā)展差異較大；二是教育信息化要素之間發(fā)展不匹配；三是教育信息化實踐落后于教育整體發(fā)展水平。

促進教育公平是教育信息化的重要使命。人們希望通過信息化保障教育的“起點公平”，促進“過程公平”，實現(xiàn)“結(jié)果公平”。然而，我國區(qū)域、城鄉(xiāng)、學校之間教育信息化發(fā)展不均衡引發(fā)的“數(shù)字鴻溝”，反而擴大了中小學教育的差距。區(qū)域之間發(fā)展不均衡主要表現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)接入、多媒體教室配備、教師教學終端和學生學習終端數(shù)量等指標上。截至2018年底，接入100Mbps及以上出口帶寬的中小學占比最高的為浙江省(98.33%)，最低的是貴州省(僅14.33%)，變異系數(shù)達到中等(CV=0.48)；每名中小學教師配備的教學終端數(shù)量最多的省份為北京市(1.69臺)，最低的為吉林省(僅0.56臺)，變異系數(shù)達到低等(CV=0.30)；平均每百名中小學生配備的學習終端數(shù)量最多的省份為北京市(14.1臺)，最低的為河南省(僅4.81臺)，變異系數(shù)達到低等(CV=0.29) (教育部科學技術(shù)司，2019)(見表一)。以上數(shù)據(jù)說明，全國31個省(自治區(qū)、直轄市)和新疆建設(shè)兵團之間在信息化教學環(huán)境建設(shè)方面存在較明顯的不均衡。

表一 全國31個省和新疆建設(shè)兵團三個指標的描述性統(tǒng)計結(jié)果

此外，“十三五”期間全國教育信息化調(diào)研和近年來本研究團隊開展的區(qū)域調(diào)研結(jié)果說明，我國基礎(chǔ)教育信息化要素之間不匹配、教育信息化實踐落后于教育整體發(fā)展水平的問題也較為突出。

需說明的是，教育信息化均衡發(fā)展并不是要求全國所有區(qū)域、所有學校在同一時期達到同樣的水平，更不是完全消除差異。差異也可以成為發(fā)展的方向和動力，甚至可能在存在差異的前提下實現(xiàn)共同發(fā)展。

(二)應用不充分

這主要體現(xiàn)在兩方面：一是信息化設(shè)施(設(shè)備)使用頻率低；二是實際應用效果不夠理想，甚至較差。

信息技術(shù)應用價值在于提高教學效率、提升教學質(zhì)量、促進學生全面發(fā)展。隨著我國基礎(chǔ)教育信息化程度不斷提高，教師教學中信息化設(shè)施的使用頻率勢必更高，技術(shù)促進學習的效果理應更加明顯，但現(xiàn)實與理想的差距十分懸殊。2015年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織“教師教學國際調(diào)查(TALIS 2013+)”項目報告顯示，上海市僅15.2%的教師經(jīng)常指導學生使用信息通信技術(shù)完成項目或作業(yè)，尚不到國際均值(38.0%)的一半(OECD，2015)。2018年的TALIS調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，上海市僅24.3%的教師“經(jīng)常”或“總是”讓學生使用信息技術(shù)完成項目或者作業(yè)，仍未達到國際均值(52.7%)的一半，居參與調(diào)查的46個國家的倒數(shù)第二位；排名前三位的丹麥、新西蘭和澳大利亞分別高達90%、80%和78%(OECD，2018)。《中國教育信息化發(fā)展報告(2019)》顯示，全國中小學校22.18%的教師已開通網(wǎng)絡(luò)學習空間，但未使用其開展教學活動；教師在課堂教學環(huán)節(jié)仍以使用PPT課件(88.87%)為主，網(wǎng)絡(luò)學習空間和其它類型數(shù)字教育資源的使用都不充分(教育部科學技術(shù)司，2020b)。

造成應用不充分的深層次原因是缺少有效的基礎(chǔ)研究，沒有清晰明確的研究成果為基礎(chǔ)教育信息化實踐提供指導。中小學教師普遍對于“技術(shù)促進學習”這一命題存疑，研究者也未能探明“技術(shù)如何促進學習”的內(nèi)在機理，由此造成中小學教師信息技術(shù)應用的效果較差；信息技術(shù)的不當使用甚至加重了教師的工作負擔，影響教師使用信息技術(shù)的積極性。最終結(jié)果是中小學教師使用信息技術(shù)進行教學的課時比例低，應用效果不夠理想。

(三)政策不落地

“十三五”期間，國家陸續(xù)出臺一系列與教育信息化相關(guān)的政策規(guī)劃。但是，由于種種原因，基礎(chǔ)教育信息化政策規(guī)劃在諸多方面的落實仍不盡如人意。《中國教育信息化發(fā)展報告(2019)》顯示，全國14.76%的中小學還未制定措施和機制推動信息技術(shù)在教學中的常態(tài)化應用，33.64%的學校還未制定教師信息技術(shù)應用能力培訓計劃；31.51%的教師、53.76%的學生還未開通網(wǎng)絡(luò)學習空間；從未使用網(wǎng)絡(luò)學習空間開展教學活動和教研活動的教師比例分別達到53.69%和51.20%(教育部科學技術(shù)司，2020b)。《上海市教育信息化發(fā)展報告(2019)——基礎(chǔ)教育(中小學)》顯示，上海市28.08%的中小學沒有專職的信息化支持人員，10.67%的中小學沒有專職信息技術(shù)學科教師；56.08%的學校未建立信息化發(fā)展監(jiān)督與評估制度，16.53%的中小學教師從不指導學生使用信息通信技術(shù)進行交互學習(上海師范大學信息技術(shù)教育研究所，2020)。上海市的基礎(chǔ)教育發(fā)展水平在我國居前列，政策不落地的問題尚且如此突出，西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)和山區(qū)的政策不落地問題必然更加嚴峻。

政策不落地與缺少優(yōu)質(zhì)的頂層設(shè)計密切相關(guān)。優(yōu)質(zhì)頂層設(shè)計的缺失導致基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展過程中個別維度、部分指標的工作并未有效開展，甚至被人為忽視；一些教育信息化政策僅僅提出了總體規(guī)劃，但沒有明確的可測量的或可量化的標準，難以評測其成效；政策發(fā)布之后，管理部門既未及時出臺配套方案，也沒有督導措施，最終造成了部分地區(qū)和學校政策不落地的問題。

二、問題成因

為什么會出現(xiàn)發(fā)展不均衡、應用不充分和政策不落地等問題？原因是多方面的，最主要的兩個原因是缺少優(yōu)質(zhì)的頂層設(shè)計和有效的基礎(chǔ)研究。

(一)缺少優(yōu)質(zhì)的頂層設(shè)計

頂層設(shè)計是一種全局性的系統(tǒng)謀劃，旨在為戰(zhàn)略規(guī)劃提供實施路徑(汪玉凱，2012)。基礎(chǔ)教育信息化的頂層設(shè)計是對基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)工作總體規(guī)劃，即用系統(tǒng)思維對基礎(chǔ)教育信息化各要素進行思考和設(shè)計(陳雄等，2020)。優(yōu)質(zhì)的頂層設(shè)計必須同時具備科學性、系統(tǒng)性、時效性三個特征。要保證頂層設(shè)計的“科學性”，我們就需要以基礎(chǔ)研究成果為依據(jù)，并廣泛征求各利益相關(guān)方的意見和訴求。“系統(tǒng)性”是指頂層設(shè)計需要盡可能覆蓋教育信息化發(fā)展的各個維度，且各個維度相互呼應和補充，避免出現(xiàn)矛盾或缺失。“時效性”是指頂層設(shè)計必須在一定時期能夠有效地促進教育信息化的發(fā)展。因此，在社會發(fā)展的不同時期，教育信息化的頂層設(shè)計要依據(jù)社會發(fā)展和人才培養(yǎng)需求的轉(zhuǎn)變不斷調(diào)整和優(yōu)化。

為了有效指導教育信息化發(fā)展，使各級教育委員會和中小學在推進教育信息化時有參照標準，日本文部科學省從1990年至今共推出四個版本的《教育信息化指南》，涉及中小學生信息素養(yǎng)培養(yǎng)、學科學習中的ICT運用、教師信息素養(yǎng)培養(yǎng)、校務(wù)信息化建設(shè)、校園信息化建設(shè)等。為了保障教育信息化的順利推進，2019年6月，日本文部科學省公布并開始施行《學校教育信息化推進法》，明確了推進學校教育信息化的基本理念、國家與地方公共團體的責任、學校教育信息化的推進計劃和必要事項，從法律層面為日本教育信息化的推進保駕護航(陳曉婷，2019)。

為應對不同時期教育信息化面臨的實際問題，美國聯(lián)邦政府從1996年起先后頒布了五個版本的國家教育技術(shù)計劃(National Educational Technology Plan，NETP)。在計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)初步普及，但在教育領(lǐng)域缺乏應用的背景下，NETP1996的重心是基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和數(shù)字資源開發(fā)；在初步具備推進教育信息化條件的情況下，NETP2000聚焦提高信息化教學設(shè)施(設(shè)備)利用率和教師培訓，NETP2005將以學生為中心的信息技術(shù)的發(fā)展和應用作為核心；信息技術(shù)在美國教育領(lǐng)域得到普遍應用時，NETP2010強調(diào)個性化學習模式、教學質(zhì)量和效率的提升，NETP2016關(guān)注學生認知與非認知能力的提升、終身學習能力和領(lǐng)導力的培養(yǎng)。NETP系列作為美國教育發(fā)展和改革的綱領(lǐng)性文件，針對美國教育發(fā)展不同時期所面臨的實際問題采取了分階段、漸進式策略，推進教育信息化發(fā)展；不同發(fā)展階段的政策內(nèi)容各有側(cè)重，都是為了解決不同時期教育信息化發(fā)展亟待解決的問題(吳砥等，2017)。

對比日本、美國等國家教育信息化的頂層設(shè)計可以發(fā)現(xiàn)，我國教育信息化發(fā)展不均衡、應用不充分和政策不落地等問題，在很大程度上與缺少優(yōu)質(zhì)的頂層設(shè)計有關(guān)。我國教育信息化頂層設(shè)計的問題可以歸納為“自身問題”和“外部問題”。自身問題指由于基礎(chǔ)研究的不足，缺乏理論支撐和實踐檢驗，導致有效性較差，同時缺乏對于信息技術(shù)應用效果的評估和檢驗。以《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》(簡稱《十年綱要》)為例，雖然在一定歷史時期具有前瞻性，但也存在明顯的局限性。具體表現(xiàn)為：1)技術(shù)傾向明顯。《十年綱要》將教育信息化的重心聚焦在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)方面，忽視了人(管理者、教師、學生等)的角色和作用，形成了“只見技術(shù)不見人”的技術(shù)傾向。2)過分突出“整合”。《十年綱要》突出強調(diào)了“信息技術(shù)與課程整合”，卻淡化了信息技術(shù)課程作為獨立學科的地位與作用。3)“整合”缺乏可操作性。無論在教師層面還是學生層面，《十年綱要》都未能提出明確、可操作的實施規(guī)劃或建議。外部問題則是由于技術(shù)發(fā)展推動了教育結(jié)構(gòu)、理念和環(huán)境的變化，造成頂層設(shè)計在教育轉(zhuǎn)型時期出現(xiàn)“落伍”的問題，不能有效促進教育信息化發(fā)展，甚至會產(chǎn)生阻礙作用。

(二)缺少有效的基礎(chǔ)研究

基礎(chǔ)教育的對象是成長中的青少年，關(guān)乎教育倫理，這意味著只能成功不能失敗。基礎(chǔ)教育信息化更是如此，不僅會耗費大量人力、物力和財力，而且關(guān)系到億萬個家庭。因此，基礎(chǔ)教育信息化實踐需要建立在扎實的基礎(chǔ)研究之上，通過前期基礎(chǔ)研究取得的理論與實踐成果指導后續(xù)實踐，按照由點及線到面的順序推進基礎(chǔ)教育信息化進程(楊彥軍等，2009)。為了實現(xiàn)教育信息化健康可持續(xù)發(fā)展，基礎(chǔ)研究工作應擺在優(yōu)先位置，從深度調(diào)研、技術(shù)促進學習、國際比較研究等方面開展有效的基礎(chǔ)研究，推動基礎(chǔ)教育信息化實踐。

基礎(chǔ)研究的開展應該依靠高水平、專業(yè)化的研究隊伍。為了獲得實證數(shù)據(jù)以證明技術(shù)的適切運用能夠提升教學效果、提高學業(yè)成績，日本文部科學省2005年和2006年委托清水康敬研究團隊開展了大規(guī)模的運用ICT的學科教學實證研究。歷時兩年的752次教學實驗的數(shù)據(jù)表明，ICT在學科教學中的適切運用能夠促進學生學業(yè)水平的提升(清水康敬，2008)。這些實證研究數(shù)據(jù)和結(jié)論為日本文部科學省在全國推進信息化提供了有力支撐。

在我國，董玉琦研究團隊2012年正式提出并一直踐行學習技術(shù)(Culture Technology Content Learner，CTCL)范式，即研究者在文化視域下統(tǒng)合技術(shù)、學習內(nèi)容、學習者的研究范式。該范式強調(diào)教育技術(shù)學研究需回歸教育本身，立足于學生發(fā)展規(guī)律，揭示技術(shù)促進學習的機理，有效指導教學實踐，并在實踐中促進理論的迭代與發(fā)展。近十年的實證研究表明：技術(shù)的恰當運用能夠促進學習者的認知發(fā)展和學業(yè)水平提升(董玉琦等，2012；王靖等，2013；伊亮亮等，2015；尹相杰等，2017；胡航等，2017；邊家勝等，2019；陳興冶等，2019)。此外，北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心技術(shù)促進語言學習團隊近年開展的“技術(shù)促進高效語文深度讀寫課堂”項目，用信息技術(shù)提供學習資源、營造學習環(huán)境，推動信息技術(shù)與語文深度學習及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的融合(崔京菁等，2018)。

三、戰(zhàn)略調(diào)整

基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展應當以提升教師和學生的信息素養(yǎng)為目標，以改善課堂教學為重心，以學校的改進為抓手。結(jié)合當前基礎(chǔ)教育信息化存在的問題和需求，本研究建議：在“十四五”期間，我國應當從理念、導向、機制、方略和政策五方面調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略，堅持育人為本、改善學習、協(xié)同創(chuàng)新、研究先行和依據(jù)標準，推動基礎(chǔ)教育信息化高質(zhì)量發(fā)展。

(一)理念上從融合創(chuàng)新轉(zhuǎn)為育人為本

育人為本就是以學習者為教育主體，以滿足每位學習者的學習需要為出發(fā)點，充分挖掘和發(fā)揮學習者的潛能，為每個學習者自由發(fā)展提供條件(翟博，2011)。在教育信息化2.0時代，教育的重大變化就是從注重“物”的建設(shè)向滿足“人”的多樣化需求轉(zhuǎn)變(朱俊，2018)，其實質(zhì)就是“育人”。因此，教育信息化2.0的落地與“育人”是相互統(tǒng)一的，教育信息化最終會回歸到“育人”，即“促進人的全面發(fā)展”這一教育的本體功能。

在日本內(nèi)閣府的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下，日本文部科學省、總務(wù)省和經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省合作構(gòu)建校園ICT環(huán)境，開展個性化學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神(日本文部科學省，2019a；日本文部科學省，2020b)。文部科學省大臣萩生田光一(2019)指出：“建設(shè)ICT環(huán)境僅是手段，其目的是為了促進中小學生發(fā)展，使其具備豐富的創(chuàng)造性，成為可持續(xù)發(fā)展社會的創(chuàng)造者，能夠在多變的未來社會獨立生存，具備參與社會發(fā)展和建設(shè)的素質(zhì)與能力”。在育人為本理念的指導下，日本新修訂的幼兒園、小學、初中和高中《學習指導要領(lǐng)》將“信息素養(yǎng)與語言能力”“問題發(fā)現(xiàn)”“解決能力”視為學生應具備的三大基礎(chǔ)能力，同時將編程學習設(shè)置為小學階段必修內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的計算思維(日本文部科學省，2017；日本文部科學省，2018)。2019年12月，日本文部科學省提出“全球創(chuàng)新之路”計劃，旨在通過教育信息化環(huán)境建設(shè)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與能力(日本文部科學省，2019b)。

(二)導向上從應用驅(qū)動轉(zhuǎn)為改善學習

技術(shù)能夠促進學習，因此教育信息化有價值，也必然會有成效。無論是傳統(tǒng)的粉筆和黑板，還是人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等新型技術(shù)，其在教育教學實踐中的應用都是為了改善學習，其本質(zhì)“萬變不離其宗”。

自教育部印發(fā)《十年綱要》以來，我國教育信息化發(fā)展一直堅持以“應用驅(qū)動”為導向，旨在推進信息技術(shù)的教育教學應用。但是，隨著新的技術(shù)手段和工具不斷被引入教育領(lǐng)域，教育管理者、教師盲目趨向應用新技術(shù)，研究者盲目挖掘新技術(shù)與教育教學的適切性，忽視技術(shù)應用的內(nèi)在機理，缺乏批判與反思精神，最終走向“技術(shù)萬能論”的誤區(qū)。我們應深刻認識到，應用不是目的，技術(shù)僅僅是促進學生學習的方法或手段而已。學生的發(fā)展主要藉由學習來完成，為學生“有效學習”創(chuàng)造條件是教育信息化的使命，所以基礎(chǔ)教育信息化的發(fā)展導向應從應用驅(qū)動轉(zhuǎn)為改善學習。

自1998年起，美國國際教育技術(shù)協(xié)會每十年頒布一個版本的《學生教育技術(shù)標準》。ISTE1998聚焦于“學習使用技術(shù)”，讓學生掌握使用信息技術(shù)的能力；ISTE2007聚焦于“使用技術(shù)學習”，讓學生掌握使用技術(shù)學習的能力；ISTE2016聚焦“使用技術(shù)變革學習”，強調(diào)讓學生掌握使用技術(shù)變革學習的能力，同時要求教師通過激勵和指導學生利用技術(shù)轉(zhuǎn)變學習方式，讓學生成為自己學習的主人(王永軍，2019)。三個版本的學生標準的焦點從“應用技術(shù)進行學習”向“使用技術(shù)變革學習”轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了美國教育信息化在導向上逐步轉(zhuǎn)向改善學習。NETP2000首次提出“數(shù)字化學習”概念，突出數(shù)字化學習資源在教育教學活動中的重要性，強調(diào)把數(shù)字化資源與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)結(jié)合，用技術(shù)引導和改造教育教學活動；NETP2005、NETP2010和NETP2016三個版本也都體現(xiàn)了利用技術(shù)改善學習的導向。

新加坡政府從2007年開始實施的“未來學校”項目，旨在探索信息技術(shù)支持的創(chuàng)新教學模式。新加坡教育部除了設(shè)置諸多獎項激勵學校和教師創(chuàng)造性地使用ICT，促進教學質(zhì)量的提升，還重視教師培訓的協(xié)同推進(朱莎等，2014)。2015年，新加坡教育部推出的教育信息化發(fā)展規(guī)劃的發(fā)展目標是“通過進一步提高信息技術(shù)發(fā)展水平，保證人人享有高質(zhì)量教育”(吳砥等，2015)，“高質(zhì)量的教育”以教師和學生高質(zhì)量的教與學為基礎(chǔ)。2007年3月，新西蘭發(fā)布的關(guān)于學校網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的評估報告明確提出，“不能僅僅關(guān)注應用ICT基礎(chǔ)設(shè)施進行信息技術(shù)與教學的融合，教師應用信息技術(shù)改變教學實踐的能力同樣十分重要”(Ward et al.,2017)，這同樣體現(xiàn)了改善學習的導向。

根據(jù)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實需求，基礎(chǔ)教育信息化應重點關(guān)注如何運用信息技術(shù)改善學生學習，特別是如何運用信息技術(shù)改善學校的課堂教學、如何運用信息技術(shù)提升學校的教學質(zhì)量、提高教師的教學品質(zhì)。當前我國基礎(chǔ)教育發(fā)展應該以課堂教學為著力點，以區(qū)域整體規(guī)劃和學校的協(xié)調(diào)推進為基礎(chǔ)，深入開展技術(shù)改善學習的理論與實證研究，切實改善學生的學習效果。

(三)機制上從獨立運作轉(zhuǎn)為協(xié)同創(chuàng)新

“協(xié)同創(chuàng)新”主要指“政—產(chǎn)—學—研”協(xié)同創(chuàng)新。“政”是指政府相關(guān)職能部門能夠進行資金和組織調(diào)控，推動和組織協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展；“產(chǎn)”指信息技術(shù)企業(yè)、公司等能夠與大學、研究機構(gòu)共同開展研究；“學”主要指作為新理論、新技術(shù)、新政策接受者和受益者的中小學校；“研”是指新理論、新思想和新技術(shù)的主要誕生地——大學與科研機構(gòu)(邊家勝等，2015)。基礎(chǔ)教育信息化的建設(shè)主體不僅僅是中小學，還涉及政府管理者、信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)和相關(guān)研究機構(gòu)(主要指大學，特別是師范大學)。因此，基礎(chǔ)教育信息化是一項政府主導、多主體參與的系統(tǒng)性社會事業(yè)。我國基礎(chǔ)教育信息化由于長期缺少有效的組織與協(xié)調(diào)，各建設(shè)主體均從自身利益出發(fā)自行確立發(fā)展目標和工作內(nèi)容，形成了主體間“各自為戰(zhàn)”的局面，嚴重阻礙了教育信息化的推進。

日本教育信息化策略制定和實施過程充分體現(xiàn)了多部門聯(lián)動、官民協(xié)同的特點。“多部門”主要指日本政府各部門間的協(xié)同合作。在日本，開展教育信息化研究不僅僅是文部科學省的“專有”任務(wù)，內(nèi)閣府、總務(wù)省以及經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省等都積極參與。例如，經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省為了順利推進“未來教室”項目，積極與文部科學省、總務(wù)省等職能部門合作：總務(wù)省負責教育信息化環(huán)境建設(shè)，經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省與文部科學省分別將重心放在民間教育與學校教育。官民協(xié)同的“官民”包括政府機構(gòu)、民間企業(yè)、公私立大學、研究機構(gòu)等。例如，為了加強編程教育，日本文部科學省要求以中小學校為主體，各地教育委員會提供支持，同時還要與企業(yè)、大學等研究團體開展積極有效的合作(日本文部科學省，2019c)。這種協(xié)同、聯(lián)動、創(chuàng)新的模式體現(xiàn)在政策規(guī)劃、實施和評估的各個環(huán)節(jié)，各主體分工明確、相互協(xié)調(diào)，充分體現(xiàn)了政產(chǎn)學研協(xié)同的機制。

韓國教育學術(shù)情報院通過國家教育信息系統(tǒng)、教育信息服務(wù)系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)家庭學習系統(tǒng)(Cyber Home Learning System,CHLS)，協(xié)同收集、分析學校和師生的數(shù)據(jù)，教師、學生、家長以不同角色參與其中(吳砥等，2017)。2019年，愛爾蘭政府協(xié)同基礎(chǔ)教育部門、高等教育組織、培訓機構(gòu)、工商業(yè)團體等一起制定了《2022年技術(shù)技能:愛爾蘭第三項ICT技能行動計劃》，提出依托政府、業(yè)界以及教育和培訓部門之間的合作伙伴關(guān)系，充分利用教育和培訓系統(tǒng)的各類學習機會開展高級ICT教育和技能培訓，以滿足愛爾蘭對高科技人才需求(尹藝霖等，2020)。

基礎(chǔ)教育信息化的健康可持續(xù)發(fā)展，需要各主體的積極參與和主體間的協(xié)同合作，這樣才能形成合力，推動基礎(chǔ)教育信息化持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。在政產(chǎn)學研合作機制下，各參與主體分工明確，主體間協(xié)作互通。主體之間可以相互補位，但不能越位。

(四)方略上從各自實踐轉(zhuǎn)為研究先行

教育信息化是人類面臨的嶄新課題，尚沒有成功的經(jīng)驗和規(guī)律可循，人們對其需進行持續(xù)且深入的探究。教育信息化實踐既關(guān)乎教育倫理，又依賴巨額的前期投入，所以教育信息化不宜盲目實踐，更不應該急于大范圍推廣，必須在做好前期基礎(chǔ)性研究的基礎(chǔ)上開展實踐工作。以往基礎(chǔ)教育信息化推進常采用打造“實驗區(qū)”“標桿校”“示范課”“問計于民”等形式“邊探索邊推廣”，不僅難以取得預期成效，還耗費了大量教育資源。因此，開展基礎(chǔ)研究是當前基礎(chǔ)教育信息化的當務(wù)之急和重中之重，是新的信息技術(shù)工具大范圍應用前的必備程序，也是推動基礎(chǔ)教育信息化高質(zhì)量發(fā)展的動力源泉。

日本教育信息化發(fā)展在“研究先行”方面做了以下工作：首先，在試點實驗研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建頂層設(shè)計。例如，日本文部科學省發(fā)布的《教育信息化指南》涉及的教育改革內(nèi)容，都是基于多輪試點研究并對研究結(jié)果進行評估后才被正式寫入指南；整個試點研究過程包括制定研究方案、試點學校選擇、試點研究實施、實施結(jié)果評估等環(huán)節(jié)，所有環(huán)節(jié)都有詳細的實施計劃。其次，政策推進以“研究—實驗—普及”分步遞進的方式進行。日本教育領(lǐng)域每項新興技術(shù)的應用都依據(jù)設(shè)定的時間表，遵循先行調(diào)查研討、選擇試點實證探究、反思改進的步驟，最后才是應用和推廣。以小學編程教育的推進實施為例，為了探究編程教育作為小學階段必修內(nèi)容的科學性與可行性，日本文部科學省于2016年4月成立了小學階段邏輯思考能力及創(chuàng)造性、問題解決能力等的培養(yǎng)與編程教育專家機構(gòu)，并于同年6月公布了專家機構(gòu)的討論結(jié)果，內(nèi)容涉及宏觀背景(第四次產(chǎn)業(yè)革命)下學習意義的探討、需要培養(yǎng)學生怎樣的能力、如何在小學教學活動中開展編程教育、開展編程教育所需要的環(huán)境等(日本文部科學省，2016)。圍繞專家機構(gòu)的結(jié)論，日本文部科學省開展試點研究，參與者涉及相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜摇⒏鞯亟逃瘑T會、中小學校以及企業(yè)等。研究內(nèi)容涉及各學科的編程教育開展方式、企業(yè)在編程教育中的貢獻、與大學等研究機構(gòu)的合作方式、志愿者的參與方式等。最后，文部科學省基于試點研究成果，制定編程教育的相關(guān)標準并將其寫入《教育信息化指南》，指導全國教育實踐(日本文部科學省，2020a)。

2006年，英國教育傳播與技術(shù)署頒布了《學校信息化自我評估體系》，包含領(lǐng)導力與管理、發(fā)展規(guī)劃、學習能力、ICT能力、專業(yè)發(fā)展和資源六個要素，學校以此為依據(jù)對信息化發(fā)展情況進行自我評估。通過評估，學校衡量和評測各項政策的優(yōu)劣及實施效果，發(fā)現(xiàn)政策推進過程中存在的問題，從而為下一階段的政策制定提供依據(jù)(吳砥等，2017)。

科學的基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展應遵循“基礎(chǔ)研究—實踐檢驗—應用普及”的方略。在當前和未來基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)和發(fā)展過程中，本研究建議劃撥專項經(jīng)費為教育研究(包括基礎(chǔ)研究)提供經(jīng)費保障，通過專項課題招標的方式推進研究工作的開展，成立教育信息化研究機構(gòu)或在中小學校設(shè)立“研究基地”落實研究工作，組建基礎(chǔ)教育信息化專家委員會指導研究工作。只有在基礎(chǔ)研究上下功夫，基礎(chǔ)教育信息化才能得到科學、穩(wěn)步的發(fā)展。

(五)政策上從以點帶面轉(zhuǎn)為依據(jù)標準

教育信息化發(fā)展是一個開放、動態(tài)的過程。鑒于基礎(chǔ)教育信息化仍處于研究與探索階段，政府管理部門不得不采用“以點帶面”的政策靈活管控教育信息化工作，但這有可能導致“數(shù)字鴻溝”現(xiàn)象的加劇。為此，政府管理部門應盡快研制基礎(chǔ)教育信息化各項標準，運用標準檢驗和評估教育信息化工作的質(zhì)量和效果。

日本文部科學省先后發(fā)布了四個版本的教育信息化標準：1990年版《信息教育指南》、2002年版《信息教育實踐與學校信息化》、2010年版《教育信息化指南》和2020年版《教育信息化指南》。此外，一個非常有借鑒意義的做法是將信息技術(shù)應用落實到學科課程標準中；以2017年、2018年出臺的中小學新《學習指導要領(lǐng)》(以下稱為“《要領(lǐng)》”)為例，小、初、高三個學段的總則及各學科課程標準都對信息技術(shù)應用提出了明確要求。

為有效評估教學過程中參與人員使用信息技術(shù)支持教與學的行為表現(xiàn)，美國ISTE開發(fā)了面向不同對象的標準作為評估的績效指標，包括五個版本的《教師教育技術(shù)標準》(NETS·T)、三個版本的《學生教育技術(shù)標準》(NETS·S )以及《學校管理人員教育技術(shù)標準》(NETS·A)和《計算機科學教育者教育技術(shù)標準》(NETS·CSE)等。新加坡教育部制定了學生信息技術(shù)能力標準(Baseline ICT Standards)，針對基礎(chǔ)教育各個階段學生應該掌握的信息技術(shù)能力提出了詳細規(guī)定(吳砥等，2015)。英國教育標準局制定了反映學生成就的教育質(zhì)量標準，如學生學業(yè)質(zhì)量標準、教師專業(yè)標準、國家課程質(zhì)量標準等(The Government of the United Kingdom，2017)。歐盟于2020年9月底發(fā)布的《數(shù)字教育行動計劃(2021—2027年)》詳細列出了十三項行動計劃，其中第三項“建立基于歐洲文化多樣性的歐洲數(shù)字教育內(nèi)容框架”、第六項“制定教育者在教學和學習中使用人工智能和數(shù)據(jù)的倫理準則”、第七項“為教師和教育工作人員制定通用指南”、第八項“更新歐洲數(shù)字能力框架”和第九項“開發(fā)被歐洲各國政府、雇主和其他機構(gòu)認可和接受的歐洲數(shù)字技能證書”(董麗麗等，2021)，體現(xiàn)了歐盟高度重視教育信息化相關(guān)標準的制定。

需要強調(diào)的是，標準是底線而非上限，是全體學校和師生必須達到的最低目標和要求，優(yōu)勢學校可以在達到標準的基礎(chǔ)上進行特色發(fā)展和跨越式發(fā)展。另外，教育信息化標準應涵蓋相關(guān)核心指標，如生均學習終端、信息技術(shù)專任教師的數(shù)量、專職信息化人員比例等。標準還應該是明確、可量化的，不僅為教育信息化工作提供目標，還為研究和評估工作提供依據(jù)，也為基礎(chǔ)教育信息化政策的落地提供保障。

總之，今年是“十四五”開局之年，我國即將開啟全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的新征程，教育也步入了高質(zhì)量發(fā)展的新階段。信息化作為教育發(fā)展的重要組成之一，推進其高質(zhì)量發(fā)展也是必由之路。我們認為，當下教育信息化高質(zhì)量發(fā)展應以課堂教學的實效性、區(qū)域發(fā)展的均衡化和發(fā)展模式的可持續(xù)為核心特征，且必須在發(fā)展的各個階段審時度勢，深刻把握其實質(zhì)性問題及其成因，并進行科學、合理的戰(zhàn)略調(diào)整。