項目化推進習作教學，讓語文核心素養落地

劉藝慧

【關鍵詞】項目化，習作教學，語文核心素養

語言的建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都以語言的建構與運用為基礎。學生的習作是語文核心素養的集中體現，它綜合了語言運用、思維能力、審美意識和思想情感表達等多種素養元素。因此，通過習作教學落實核心素養是語文教育的重要途徑。

審視目前的習作教學，語文教育核心素養的落實還存在著諸多問題：學生學完課文內容進入習作階段，依舊不會借鑒課文中的語言表達、思維方式、審美意識和思想感情等內容，不能將其遷移到自己的寫作實踐中去;教師在單元教學完成后，盲目進行寫作訓練，提煉不出素養點進行習作指導;習作教學僅僅局限在語文學科，缺少與其他學科的跨界融合，學生的學科綜合素養得不到進一步提升。學生習作缺少真實情境的再現，習作素材貧乏、習作目標模糊、習作體驗淺表，素養落實如蜻蜓點水，淺嘗輒止。基于此，筆者嘗試根據統編教材的特點，以項目化學習來推進習作教學，落實核心素養。

項目化學習具有以下幾個核心要素：一是基于核心課程知識開展學習，二是學生在真實的生活情境下解決問題，三是學生在實踐活動中建構自己的知識體系。目前習作教學迫切需要核心知識和素養的引領，需要真實生活情境的介入，需要在習作實踐活動中建構完整的素養體系。項目化學習有利于消除目前習作教學的弊端，讓語文核心素養真正落地。因此，我們通過項目內容的開發和實施，在習作實踐中實現學生學科知識建構、問題解決能力提升及語文核心素養的發展。

一、單篇課文習作項目：找準閱讀和寫作的結合點深度挖掘

統編教材中的課文關注對學生語文核心素養的培養，通過語文要素的滲透、特定的語言訓練、新穎的呈現方式落實語文核心素養。在單篇課文的教學中，我們遵循“閱讀與寫作雙向聚焦”的模式，找準閱讀和寫作的結合點來深度挖掘、設計項目，把課文當作寫作的“例子”，讀寫合一，提升學生的“全語言”能力。

例如，《貓》是四年級下冊第四單元的一篇課文，課后的小練筆重現了課文第二自然段的前三句話：“說它老實吧，它的確有時候很乖。它會找個暖和的地方，成天睡大覺，無憂無慮，什么事也不過問。可是，它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，它也不肯回來。”這三句話，寫出了貓性格里的兩面性，表現了貓的“古怪”習性給生活帶來了樂趣。如何根據這則材料設計項目，我們先看一段教學實錄。

師：細細品讀這段文字，貓老實又貪玩的特點躍然紙上，我們仿佛看到作者在寫這段文字的時候，臉上露出了對貓既無奈又愛憐的微笑。在你們身邊，有這樣的人或者小動物也充滿了這種矛盾性格，讓我們又愛又恨嗎？

生：我的小弟弟又可愛又調皮。可愛的時候會黏著我叫我姐姐，還把好吃的塞到我嘴里;調皮的時候常常在我做作業的時候搗亂，在我的本子上亂涂亂畫，讓我又愛又恨。

生：我家的小狗有時候很乖，叫它坐就坐，叫它站就站，但是如果出去散步不帶它，它就會生氣，在家里搗亂。

師：看樣子，我們身邊這樣的人和動物還不少呢，讓我們一起以“設計的個性名片”為話題，把你熟悉的人或者小動物鮮明的個性特點介紹給大家。為了突出我們所要描繪的人或者動物個性的矛盾，我們可以先學習老舍先生的寫法：前兩句話寫“老實、乖”，并列舉相應的例子;后一句寫“貪玩”，也列舉相應的例子。三句話中有兩層意思、兩個特點，相互矛盾。下面就輪到同學們自主發揮了，還可以給你的作品配上插圖，更加鮮明地呈現人或動物的個性。

從上述實錄中可以看出，單篇課文習作項目的設計主要包括下面的步驟。一是立足語文核心素養，找準閱讀和寫作的結合點。閱讀材料相互矛盾的寫法，有助于學生個性鮮明地表現事物特點;對貓正反兩面的描寫，有助于學生辯證思維的形成;給作品配上插圖，有助于學生審美情趣的培養。二是根據課文內容，再現真實生活情境。“在你們的身邊，有這樣的人或者小動物也充滿了這種矛盾性格，讓我們又愛又恨嗎？”的提問，讓學生從課本中走出來，遷移到具體的生活中，腦子里閃過一幕一幕的生活場景。三是布置并答完小課題，完成知識體系的整合。設計個性名片既讓習作訓練落地，又激發了學生的思維活力，使語文核心素養內化。四是展示習作成果，語文核心素養得到進一步提升。經過指導與修改后，一張張圖文并茂、生動有趣的個性名片呈現在我們眼前。為了使習作要素落實到位，師生一起制定了評價標準，要求“口齒清楚、語句連貫;語言生動、內容具體;表情自然、儀態大方;模仿寫法、彰顯個性”。學生的“個性大表白”開始了：“我的媽媽很嚴厲。每當我亂扔垃圾、不認真寫作業的時候，她就會高聲地‘咆哮，那聲音整座大樓都能聽到。可是媽媽有時候又很溫柔，看到我主動完成作業或獲得好成績時，又會夸贊我‘孩子，你真棒！”……學生聲情并茂的表達讓小組交流笑聲蕩漾，組內成員也按照評價標準肯定優點，指出不足，學生在自評與互評中不斷提高自身的語言運用能力、思辨能力、審美判斷能力和表達能力。

單篇課文寫作項目，將閱讀和寫作的結合點深度挖掘，立足語文核心素養，再現生活情境，小課題的設計、評價標準的建立和習作成果的展示，建構了學生知識能力體系，進一步發展了學生的核心素養。

二、單元習作項目：提煉閱讀和寫作的要素點整體設計

統編教材讀與寫之間具有較高的關聯度和平衡度，習作教材雖獨立編排，但與本單元的閱讀緊密聯系，緊扣人文主題，指向語文要素的落實。教師可立足單元，關注人文主題，準確、深入地解讀語文要素，提煉單元課文的素養元素，將學科知識與現實社會或實際生活中的問題相結合，整體設計習作項目，提出具有一定挑戰性的驅動任務，讓學生在學習實踐中通過扮演、觀察、調查、探究、交流、展示、分享等形式，運用語文學科的基本概念、知識和原理，借助多種資源，在規定時間內解決一系列相互聯系的問題，并最終完成相應的習作作品。

四年級下冊第四單元以“作家筆下的動物”為主題，編排了老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》三篇作品。本單元的閱讀要求是“體會作家是如何表達對動物的感情的”，習作要求是“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。本單元在第一單元“初步體會課文表達的思想感情”的基礎上，又提高了要求，強調不僅要體會文章所表達的情感，還要關注作家是如何表達情感的。如何體會和表達情感，這是語文核心素養的重要內容。我們在本單元教學伊始，就以項目化學習導入：“同學們，學校微信公眾號將開辟《我最喜歡的動物》欄目，邀請大家將自己最喜歡的動物推薦給同伴，怎樣才能讓你介紹的動物從眾多作品中脫穎而出，登上我們的校園微信公眾號呢？這一節課，我們就一起走進第四單元，看看作家是如何描寫他們喜歡的動物，并寫出它們的特點的。我們一起向大作家們學學妙招。”

雖然這個主題單元的課文都是描寫動物的，但是可借鑒的習作方法并不是全面系統的。教師在教學設計的時候要關注每篇課文可借鑒的習作要點在哪里，抓住重點、系統提煉、精心設計，通過小練筆等形式將其內化為學生的素養。例如，在《貓》一課中，老舍用生動有趣的事例寫出了貓的“古怪”和“淘氣”，可讓學生回顧自己喜歡的動物有沒有看似前后矛盾的特點，并仿用“說……吧……的確……可是”這樣的句式來寫一寫。在《母雞》一課中，我們可以學習作者用對比的方法寫出其對母雞的贊美之情。在《白鵝》一課中，我們可以學習作者圍繞“高傲”一詞，從叫聲、步態和吃相進行分述的“總一分”構段方式，以及所運用的“正話反說”“擬人化”的表達方式。仿寫、對比、正話反說、擬人化，這些習作方法都是圍繞“語言建構與運用”的素養要求來提煉的，“總一分”構段是圍繞學生“思維發展與提升”的素養要求來安排的。

學生在項目任務驅動下，有序地習得表達方法。最后在完成習作《我的動物朋友》時，教師可以讓學生用思維導圖的方式回顧本單元可以借鑒的習作方法，整理“總一分”結構、前后矛盾等表達方式，并圍繞習作要求落筆，最后配上圖畫，讓自己的文章圖文并茂。

全班學生完成習作后，在班級里開展《我的動物朋友》分享交流會。先分小組交流，小組內每個學生根據同學的作品是否遷移運用了本單元中名家作品的表達方法給其他同學的作品送出一個贊美或提出一個改進點。每個小組推出一篇最佳習作，舉行全班“我的動物朋友”發布會，發布會現場，每個同學給自己最喜歡的作品點贊，并陳述理由。最后，師生一起對班級人選佳作進行修改，并推薦到校園微信公眾號。

單元習作項目教學通過提煉閱讀和寫作的要素點進行整體設計，以核心素養為引領，根據每課可學習的習作表達方法設置任務群，在項目任務的驅動下，逐步完成習作訓練，最后通過評價、改進、交流、分享完成單元習作項目。立足單元整體的項目化習作教學，不僅讓教師學會落實基于大單元視野下每篇課文習作的要素點，提升教師的教學設計能力，更讓我們清晰地看到了學生在項目任務的驅動下，習作方法的習得和語文核心素養的漸進式提升。

三、跨學科習作項目：拓展閱讀和寫作的主題點融合創新

習作是個綜合題，是學生所有知識的集中反映。通過主題打破學科界限的跨界學習可以讓學生把所學的知識相互滲透、相互融合起來，為習作提供了無限可能，能有效提升語文核心素養。

結合四年級上冊的《爬山虎的腳》一課，教師組織開展了“我為爬山虎代言”的主題活動。對爬山虎這樣的攀緣性植物，學生有著很強的好奇心，為了能全方位地了解“爬山虎”，作好爬山虎的形象代言人，孩子們“八仙過海，各顯神通”，穿梭于語文、科學、美術等學科之間，完成了真正意義上的學科融合寫作。

語文課上，同學們通過理解文中的比喻句，觀察教材中的情境圖，細致地了解了爬山虎腳的外形。教師在引導學生了解爬山虎的攀緣方式時，抓住文本中的動詞，采用生動有趣的“演一演”的方式，讓學生了解爬山虎是怎樣用腳爬的。接著，同學們請科學老師作導師，了解爬山虎等藤本植物的特點，并根據掌握的特點在校園中、大自然中找到藤本植物。最后，在美術老師的指導下，學生用各種藝術作品展現爬山虎的魅力，感受爬山虎的正能量。在各項知識儲備好之后，“我為爬山虎代言”的主題活動就緊鑼密鼓地準備起來了。學生充分利用學習到的跨學科知識，在教師的指導下撰寫“我為爬山虎代言”發言稿。此時學生呈現的作品不僅僅是一篇篇習作，更是圖文并茂、富有創意的跨學科主題作品。

“我為爬山虎代言”項目展示現場，有的學生戴上了爬山虎的頭飾，用第一人稱講述道，“我是爬山虎，別看我名字兇猛，可是我不是虎，而是一種極普通的藤本植物。我很平凡，可渾身是寶，到處都有美麗的亮點……”;有的學生將代言作品設計成了爬山虎葉子的樣子，并配上精彩的文字，“瞧，爬山虎還結著很多果實，顏色灰藍，大小像黃豆一般。它們長在每一片葉子下面，果實都是一小撮一小撮的，每一小撮大約有幾十粒。用力一擠，果實就冒出白色透明的黏液……”為了更好地展示爬山虎的風采，孩子們還設計制作了許多關于爬山虎的文創作品，如“爬山虎樹葉貼畫”“爬山虎圖案文創包”，等等。

“我為爬山虎代言”項目讓學生圍繞主題，帶著驅動問題進行跨學科學習、思考、創作，用富有創意的語言寫作，用豐富多彩的形式為爬山虎代言，學生在語言的建構與運用中，提升了思維能力、審美鑒賞與創造能力。

單篇、單元和跨學科習作項目教學，都要按照項目化學習理念系統設計、有序實施，教師要立足語文課程標準和語文核心素養，依據統編教材的雙線組元特點對學科與教材進行二次開發，在教學目標、教學內容和教學評價環節進行整體改革。以項目化方式推進習作教學，對改變傳統的習作教學現狀、發展學生語文核心素養發揮著實質性的推動作用。目前，國內語文教育中對小學習作教學單獨進行項目化的研究并不多見，我們希望通過探索，逐步形成清晰的實施路徑和教學范式。