一流本科專業建設與一流人才培養何以耦合
——兼論本科專業建設的幾大誤區

趙昂

（南京財經大學 教務處，江蘇 南京）

一 引言

“錢學森之問”之所以長期成為高等教育關注的話題，就是因為我國高校的人才培養依然是我國高等教育改革與發展中的短板，高等教育質量在教育理念、培養模式、教學手段上和世界一流大學相比還存在很大差距，高等教育還做不到及時呼應社會期待。作為一流人才培養的系列舉措，教育部在2019年啟動了專業建設雙萬計劃，并先后公布了兩批國家級一流專業建設點名單。這一舉措的邏輯是：正如建設一流大學需要一流學科做支撐一樣，培養一流本科人才理所當然要以一流專業建設為抓手——“當高校將專業建設放在與‘雙一流’建設同等高度，必將極大促進各類高校的特色發展，從而促使更多的一流大學和一流學科脫穎而出”[1]。問題在于，如果一流人才真的有標準，一流專業是否能按“標準”培養一流人才，一流專業建設和一流人才培養究竟是否呼應。

二 研究背景與現狀透視：“一流專業”建設指標能否反映一流人才培養質量

所謂“一流專業”，是指2019年以來立項的兩批國家級和省級一流專業建設點，雖然尚未驗收，但是上述專業是目前在國內評審指標體系中各項指標表現較好的專業。所謂“一流人才”，王平祥以2016年世界大學學術排名（Academic Ranking of World Universities, ARWU）前50名大學為樣本，通過世界一流大學本科教育人才培養目標內涵做詞頻分析，對一流人才定位以及一流人才應該具備的能力、研究、能力、素質開展調研，認為一流人才是指“領導者”“領袖”“精英”“變革者”等對社會政治、經濟、文化等方面產生重大影響的人；王嚴淞通過對國內“985工程”和“211工程”高校的本科人才培養目標進行查找與搜集，發現我國一流本科人才培養目標的幾個高頻詞分別是“國民表率”“開拓者”“領導者”等[2]。南京大學“一流大學建設與一流本科教育”課題組綜合各項研究成果并充分調研后認為，一流人才是能適應及引領未來的領袖人才，這些人才應是領導性、未來性、精英性的，應該集品德、通識能力與素養、專業知識與能力于一身[3]。綜合以上研究，一流人才雖有外延描述但尚未有可量化的標準。

就像一流人才標準無法量化一樣，一流專業的標準也很難量化。大學（專業）排行榜并不是一流人才培養質量排行榜：國內外流行的大學排行榜通常看重的是學生群體的質量和大學教師在同行中的聲譽，學生群體的質量在國內的指標重點是本科畢業生就業質量和畢業生升學率，國外主要衡量標準是學生的SAT成績。無論是畢業生質量還是SAT成績均不能測算出學生入學到畢業在高校中發展的幅度或者與不進入高等教育的自己比較是否在素養提升上有明顯效果；教師的聲譽這一評價指標更多地與科研成績掛鉤，因為“其他大學的教師只知道某一教授的科研水平如何，并不知道他的教學水平如何，更不用說他的學生學得如何了”[4]。因此排行榜既不能客觀描述大學和專業，也并不能帶來真正的教育質量改革。

“雙一流”建設、學科評估甚至本科“雙萬”計劃事實上是另外一種形式的排行榜。“雙一流”名單和前四輪學科評估結果一經公布，在其導向作用下，各高校均把基于科研產出的大學排名和學科排名的各項指標作為學校各項工作的重點，而這些指標與本科教育質量之間并沒有證據上的因果關系。隨后，大學排名或者學科排名不占優勢因此未能入選“雙一流”的高校紛紛又將一流專業建設當作“入主流”的救命稻草，一流專業建設此時成為以量化為前提的、爭取行政資源的手段。把難以量化的專業和人才培養質量以量化為前提的評選方式決定食肉重點建設，并不能達到鼓勵專業內涵建設的目的。

此外，從一流專業建設點立項數量上看。2019年4月教育部辦公廳正式發布《關于實施一流本科專業建設“雙萬計劃”的通知》（以下簡稱《通知》），計劃2019到2021年建設10000個左右國家級一流本科專業點和10000個左右省級一流本科專業點。2019年，我國專業布點總數約5.6萬個，也就是說2021年我國30%到40%的專業已經成為“一流專業”（立項為一流專業建設點并順利通過驗收）或正在建設“一流專業”。由此可見，如果將一流專業和一流人才培養相對應，有近40%的專業以培養“領導者”為己任，顯然不是我國一流專業建設的能夠達到的目標。就目前一流專業的人才培養目標和覆蓋范圍看，一流專業建設只能是分類分層次分地域的“高質量”，因此一流專業的人才培養是分類分層的“高質量人才”培養。

三 現實困境：專業建設存在認識誤區

作為本科人才培養的基本單元，對專業及專業建設在人才培養中的地位和作用不明確，就會無視專業建設在人才培養過程中存在的問題，難以將精力聚焦在一流本科人才培養上。

第一，混淆專業作為教學組織實體的建設與作為人才培養知識體系的建設的關系，必然導致重組織建設、輕人才培養。

我國專業的內涵很豐富，專業不僅是知識的組織形式，更是一種組織實體[5]，其功能體現主要在行政管理效率的角度，也就是專業建設的“顯性指標”方面。因為衡量一個組織的優劣，就是看這個組織分工是否明確，用人制度是否合理，運行成本有否有效控制、是否有明確的責權利、完成工作是否有效，專業建設的六大建設內容——教師發展與教學團隊建設、課程教材資源開發、實驗實訓條件建設、學生創新創業訓練、國內外教學交流合作、教育教學研究與改革——正是圍繞專業實體組織的運行效率開展的，是作為實體的專業建設要素的體現。但是專業不是一個普通的組織，不能用簡單的投入—產出衡量其組織效率。

專業更是人才培養的知識體系，是單個或多個學科體系的“橫斷面”，是從不斷變動的學科知識體系截取相對成熟的知識體系組成的，更是知識生產的主陣地，正如英國古生物學家、教育家赫胥黎所說：“現代大學與古典大學的區別之一，是以將科學研究活動置于何等地位為標志的……中世紀大學之所以落后，在于它們公開宣稱自己就是知識的儲藏所，使教授工作與新鮮的事物毫無關系；現代大學之所以進步，在于它是生產新知識的工廠，它的教授居身于進步潮流的最前列，研究和批判是他們的生命”[6]。歷經四次產業革命的現代大學面對知識經濟正承受著比以往任何時代都更大挑戰，使大學從社會的邊緣走向了中心，大學承擔著比以往任何時候都要大的生產知識的壓力。用固定的組織形態要求專業建設的方式和標準顯然是不合時宜的。

第二，過于注重專業排名，導致專業建設偏離“成人”教育。

專業排名是關注專業實體組織建設的必然，其基本邏輯是通過收集組織運行中客觀的、可測量的數據掌握、評估教學組織績效水平，達到質量提升的目的。“績效指標”的確立需要明確的可量化的指標以及利益各方達成的有效共識，將問題“績效指標”的概念引入專業和人才質量評價的問題在于，其一，組織績效和人才培養之間并沒有研究能證明其因果關系；其二，人才培養質量的究竟有沒有可能建立一套有效的可量化的指標體系尚待研究，其三，政府、高校、學生及家長三方對一套指標能否達成有效共識。這就是為什么專業建設者主觀上會感覺一流專業建設與一流本科人才培養之間總是“若即若離”：專業建設的確一直在做，專業建設質量和人才培養質量卻并沒有持續提升。因此，如果一個指標體系不能窮盡專業發展的全貌，專業間以量化的固定指標體系為基礎展開的競爭顯然是不客觀、也是不公平的。

第三，專業和學科割裂，導致專業間孤立。

學科是專業的基礎，以學科為依據，專業可以分為單一學科專業、跨學科專業、問題中心專業。我國在新中國成立初期的相當長的一段時間，在科技文化相對落后的情況下，學習蘇聯模式實施高度集中統一的計劃經濟體制，把高等教育專門人才納入國家經濟與社會發展總體規劃，20世紀50年代又仿效蘇聯進行院系調整和高等教育改革，逐漸形成了以系為管理單位、以專業為教學核心單位的組織形式[7]，依賴這種相對穩定的專業分類，將專業設置和發展與職業緊密相連，并通過國家建設和社會發展的實際需求，以“專業對口”為原則，推測經濟社會發展對不同專業崗位人才的數量需要、知識和能力結構需要，對于提高科研水平和人才培養質量發揮了巨大了作用。

這種實質上用市場的方式調節專業固然有其好的一面，但是從長遠看，這種調節方式既不可能做到人才培養與市場同步，忽視人本身作為目的的教育目標；還會導致專業劃分過細，專業重合度高，資源配置分散。隨著社會的快速發展，知識生產模式的變革，知識的融合和綜合化應用成為必然，相對穩定、固化的專業已經越來越不能適應知識發展和社會變革的節奏，專業以單學科的方式進行成為不可能，對專業綜合度的要求越來越高，專業設置需要跨學科、綜合化。

四 專業建設的新突破：基于知識生產方式的變革改造專業

人才培養的過程是知識傳授和知識創新的融合，專業教育體系應該堅持問題導向、應用導向和多學科、跨學科、跨界合作攻關的原則，緊密聯系學科基礎，培養學生的學科思維，開展學科專業一體化建設。

第一，以專業知識體系構建為基礎，強化學科專業融合。

專業與人才培養的研究無論是以專業教育與通識教育、專業教育與職業教育之間的關系為起點展開，還是在人才培養的目標角度的“全才”“專才”之間、在教育哲學角度“價值理性”和 “工具理性”之間延伸，專業培養目標始終在“虛”與“實”、素質培養和知識傳授之間徘徊，在專業教育應該培養什么樣的人為核心展開。

鄭啟明先生在《高等教育學》（1988年）一書對專業的論述中非常強調專業在厚基礎上的適應性：“專業的設置，既要有對應性，以適應不同專業的特殊需要，也要有一般智能的適應性，即當工種職務變了，在原有智能的基礎上經短期的學習適應性的工種，因此設置專業要盡量使其理論基礎深一些，知識面廣一些，適應性強一些。”50年后，OECD《2020年未來學校教育圖景》中對2025年教育四大圖景的描繪，其中之一便是“以知識為中心重構學校”。

我國為突出專業的跨學科性質，2013年教育部公布“高等學校創新能力提升計劃”，入選的14個高端研究領域內容涵蓋了量子物理、化學化工、生物醫藥、航空航天、軌道交通、新型材料、納米科技、現代農業以及司法文明、海洋權益等，研究主體絕大多數是跨高校、跨行業的，研究方向均為跨學科、跨行業的多學科研究項目；在2012版專業目錄基礎上逐步增加新型交叉專業，如2018年新增大數據管理與應用；2020年又將高等學校“學科專業”中增加跨學科類，以利于學科專業整合。

第二，開展以課程建設為中心的多方融合發展。

課程作為人才培養最基本最重要的載體，是學科交叉和學科前沿知識傳授的主陣地。以課程為中心開展教學，人才培養的靈活性將會大大增強。專業建設將更加關注課程、課程群以及以課程或課程群為核心開展的團隊建設。

以課程為中心開展各方融合，高校必須大力發展與經濟社會關系緊密的應用性和技術性學科專業，如西安交通大學2019年針對我國能源和產業發展對復合型儲能人才的需求，開設了全國唯一的儲能科學與工程專業，其培養目標是致力于培養該領域急需的領軍人才，攻克關鍵技術難題，為社會經濟發展提供人才支撐。

高校將更積極回應經濟社會的發展需求，并將其作為跨學科專業發展的生長點。重構課程體系的專業方向班和目前興起的以課程群建設為核心的“微專業”為校企即時、快捷合作提供了可能，為高校更高效地統籌資源，提高學生知識結構的復合性，提升與社會需求的匹配度；產業學院作為校企融合的2.0版，與以往的校企合作、在體制機制上的進一步深入為政產教合作提供了更有深度和廣度的發展空間，為高校走出象牙塔深度參與行業發展提供了機會，也為企業行業痛點難點問題提供了最直接的解決通道。

第三，建立專業分層分類評價體系，弱化專業排名。

專業建設是一項顯性和隱性并重的系統工程。影響專業建設成效的因素很多，外部顯性因素包括大到社會、政府、學術組織、市場、校友和捐助者等；組織影響因素包括大學的整個基礎條件，尤其是學校的任務、財政狀況、治理結構、資源安排、宣傳策略等；內部顯性影響因素包括教師的更新教師、教師的背景及教育理念、學科背景、學生的特點；另外，還包括非常重要的隱性因素，如上述各種因素之間的交互影響，如教師的個人教育理念與社會需要的交互影響、學校本身的教育理念與社會文化科技之間對知識的要求等。

用統一的可量化的指標體系衡量不同地域、不同層次的專業導致專業趨同，不利于專業特色化發展。同樣是新聞學專業，上海財經大學以新聞學（經濟新聞方向）、新聞學（數據新聞方向）方向班的形式，同為財經類高校，江西財經大學新聞學專業的方向為財經新媒體運營。不同的人才培養方向用統一的指標衡量，導致專業發展趨同，不利于專業特色化發展。

2019年啟動的一流專業建設中事實上已經關注到了專業所在區域發展的不均衡，有效關注了經濟、社會、教育欠發達地區專業布局，問題的關鍵時建設期滿驗收中，如果能用“自己的尺子量自己”，將優質專業特色化發展作為專業建設的導向，將極大地鼓勵專業針對所處的區域特點、學校發展定位和專業發展定位開展專業建設。