和合文化視域下“善喻”與“繼志”的統合——探析《學記》對當代“生本教育”思想的現實意義

李馥妍

（曲阜師范大學文學院，山東曲阜 273165）

0 引言

《學記》是思孟學派的代表作，是儒家教育思想的文學載體，其中有關于師生雙邊教學活動的方法、內容和意義闡述體現了以教師為主導，以學生為主體的教育思想，以教師之“善喻”啟發誘導學生之“繼志”，明確并遵從內心志趣并心向往之。這種在教學相長中進行啟發誘導的教育模式與當代素質教育倡導下的師生和諧發展、共同進步有異曲同工之妙，《學記》中的教學思維模式和價值尺度對當今“生本化”教育思想影響深遠。

1 善喻——教師主導

《學記》明確提出“君子之教，喻也。”的教學思維。喻，即誘導、啟發，以“善喻”而“開智”，鼓勵教育者要善于啟發開導學生，發散學生思維，使之能獨立思考并解決問題。這是繼孔子“不憤不啟，不悱不發”之后，進一步闡明在教學活動中要將教師主導授課和學生自主探究相結合的教學規律。教師要想做到“善喻”，就要“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”引導學生，而不牽著學生的鼻子走；策勵學生，而不強迫壓抑學生；啟發學生，而不是以灌輸式達到學習目的。“道”“強”“開”是教師授業解惑的知識載體，教師以自我知識的積累和經驗的總結來點燃學生靈感的火花，以此達到“開其意”“達其意”的效果。“弗牽”“弗抑”“弗達”則是教師匡正教學方法的尺桿，不能代替學生學習，而應當讓學生自己消化知識，做到自主、合作、探究，從而讓學生做自己學習的主人。這一教學原則實有多重作用，一則順應學生學習的發展規律，遵守了教育的發展觀原則；二則挖掘了學生的內在潛力，三則使教師更充分地了解到學生學習的薄弱之處進而制定更良好的教學方案。《學記》中又講“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”引導而不強迫，便能正確處理好教與學的矛盾關系，師生關系才會融洽，進而拓展實施和諧教育；激勵而不壓抑，學生便不視學習為畏途，才能積極樂學，即合理進行愉快教育；開端倪而不和盤而出，方能教會學生獨立思考，踏實貫徹人本教育。從而做到“和易以思”——以教學環境的和諧化與方式的民主化促進教學思維的高效化，讓思考成為學生一種自覺的常態化學習習慣，做到課堂教學思維訓練不“缺席”，思想啟蒙不“缺鈣”。如此，方可謂“善喻”者也。

2 繼志——學生主體

將《學記》中的“善喻”思想應用于教師教育教學工作當中，教師恰當地對學生進行啟發誘導，學生便能以更加積極的學習興趣與動機拓展思維渠道，學思結合，更好地發揮主體性而有效解決問題，正可謂《學記》中“善教者，使人繼其志。”

《學記》中關于“志”的闡釋是層層遞進的，以“辨志”、“遜志”至“繼志”，而后“有志于學”。北宋黃裳注：“辨志，求道之時也；遜志，從道之時也；繼志，會道之時也。”達到“會道”的精神境界，不僅要靠學生的堅定志趣，還要借助教師的主導作用進行啟發誘導，即在和諧的師生關系中，結合內外部力量，堅守學生學習的主體地位，這與當今教育中所提倡的“生本教育”如出一轍。

《學記》中講，優秀的歌唱家，能使聽眾自然地隨聲和唱，同理，優秀的教師，能使學生自覺自發地跟隨老師的教學思路進行學習。“其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”即教師的語言必須要簡練而透徹，精妙而妥善，進行誘導舉例也要簡單明了、通俗易懂。如孔穎達說：“言善為教者出言寡約，而顯達易解；義理微妙，而說之精善；其譬罕少，而聽者皆曉。”教師憑借有效的講解藝術——約達、微臧、譬喻，運用語言直觀和思維啟發的原則“開其智，達其意”，“力爭少說少做，語言富有啟發性但又恰到好處，給予學生更大的表達空間，在輕松愉快的師生交往中活躍學生思維。”這樣以來，便可通過語言直觀和思維訓練相互加成，達到教師講解藝術和學生接受能力的有機融合，進而使學生繼承教師的志愿并在其正確引導下穩步前進，達到“繼志”的目的。所謂“士先志”，學生學習要以立志為先，而立志固然重要，將“志”轉化為學習的實踐才是“繼志”的終極目的，即要“有志于學”。

于師道尊嚴中繼志而學。學為人師，行為世范。《學記》中提到“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”尊師重道是全社會都應當遵循的禮法，它既是對教師道德的規范，也是對學生德育的培養。所謂“師”，即“傳道受業解惑者”，他們在掌握了人類經過長期的社會實踐活動所獲得的知識經驗、技能的基礎之上，將其進行加工、品味，傳授給青年一代并解除他們在學習中的困惑，是學生思想靈魂的工程師，人生方向的領路人，乃至人類文化的傳遞者。知難易，知善惡，能博喻，則足以為師。作為教師，要以身作則，學然后知不足以自反，教然后知困以自強，才能教學生以謀事之用，傳學生以立德之才。以國際視野去探尋，無論是從春秋戰國出賣腦力勞動的“士”到古希臘的“智者”，還是從當今秉持“恪盡職守”原則的中國教師到提倡“自由”的西方教育者，教師群體日益發展成為社會道德文化的中堅力量，因此在“師”的廣延意義之外，“道”更值得我們去探尋。所謂“道”，一方面可以是教師之本關于哲學意義上的普遍倫理范疇，包含教師在教學過程中的所遵循的法則或教書育人的道理等，另一方面也可視作為學生從教師那里追尋并繼承的禮數、才識、品德等，具有高尚性與嚴肅性。《學記》中以堯、舜、禹三王祭祀百川中“河為源，海為委”的事例引出學習重在“務本”，正所謂“本立而道生”。學生作為“繼志”的主體，培養尊師重道的德行是學習的關鍵之處。“道德修養的養成是求學成道的前提條件。”作為學生，尊師重道便是其求學的根本，“凡學之道，嚴師為難。”師德高尚，所以生知尊師，尊師而重道，道尊然后民知敬學，是以“繼志”而學矣。從更深層次來講，尊師重道不僅是針對教師和學生雙邊的道德準則，更是一種社會道德風尚，在當今物欲橫流的時代，“教師”這一職業正面臨部分教師本身職業操守缺失和社會觀念歪曲的雙重打擊，只有當教師立足教育之本，社會重視教師地位和作用，受教育者才會對師道產生敬畏之心，繼承教師之法并予以實踐、創新，融合自己的學習感悟與理解舉一反三，成為棟梁之材，從而促進教育綿延不斷、良性循環。

于學思問答中繼志而學。“記問之學，不足以為人師，必也其聽語乎。力不能問，然后語之，語之而不知，雖舍之可也。”《學記》中主張師生要在學思問答中促進知識學問的雙向流動。葉圣陶先生說過：“教是為了不教。”同理，在和諧教育下的雙邊活動中，學生學是為了會學，即取法于師，學思結合，自成體系。“善學者師逸而功倍。”真正善于學習的人，教師費力不大而自己收獲又很多，這類人善于發問的同時也善于答問，他們“如攻堅木，先其易者，后其節目”，以其獨立的視角去思考與探索，因而“及其久也，相悅以解”。低頭苦學的人往往難成大器，善于思考和發問的學習才是事半功倍的。學習首先要發揮學生主觀能動性，廣泛瀏覽書籍，明辨篤志，切記體察，遇到超過自我知識范疇和解決能力的問題要善于發問，敢于質疑，在師生互動交流和互相啟發中碰撞思維火花，找到解決問題的突破口，促進學習進步。“博學而篤志，切問而近思。”（《論語·子張》）明確概括了“學-問-思”的規律。若一味地“學”，而不對所學知識進行反思歸納，那么知識永遠不會內化成自己肚子里的墨水；若只思考，“又會陷入蘇格拉底‘精神助產術’的尷尬弊端，空乏且不明其理，因此思考并不是空想。”只有變被動學習為主動學習，才能活躍思維，激發靈感。正如《學記》中“善問如撞鐘”的觀點，撞得輕就響聲小，撞得重就響聲大，同理，思考地越深入，以發問的形式表達出的疑惑越具體，那么得到的學習反饋便愈發深刻、有益。在學思結合中，教師喻理而學生思辨，教師的“啟”與學生的“思”相依而生。將學生的思考建立在教師的有效引導和學生自我反省與體悟相結合的基礎上，將教師主導作用和學生的主體地位融為一體，學生方可思銳貫通，“繼志”而學。

3 生本教育的現實意義

以上分析都是基于師生的雙邊互動與教學相長而建立的理論支架。根據馬斯洛需求層次理論，位于層次圖最頂端的是人的自我實現的需要，即“人們追求實現自己的能力或者潛能，并使之完善化。”不同的人有不同的價值信仰和道路追尋，因此人們實現自我統一的路徑也各不相同。社會中的每個人都是受教育者，都是自學生時代成長起來的，在人生道路上慢慢學習積累，慢慢充實自我，最終完善自我價值體系。如今許多教育者往往會把自己的認知和意愿強加給孩子，缺乏對個性的正確引導和對個體生命的尊重。正如龔自珍在《病梅館記》中寫到：“梅以曲為美，直則無姿；以欹為美，正則無景；以疏為美，密則無態。”全天下的文人畫家都以這種標準刻畫梅，然而需要明確的是“梅之欹之疏之曲，又非蠢蠢求錢之民能以其智力為也。”一味地按照自己的意愿裁剪描畫梅枝，最終養育出來的卻是清一色好看卻又病態的梅花，對于教育者和受教育者來說，便也是如此。教師不能以一個標準去衡量每一位學生，也不能將自己的教學思想和方法強加給學生，而應當了解學生的優缺點和不同心理態勢，從而“長善而救其失”，即所謂“知其心，然后能救其失也。”如此，便可遵循學生心理發展規律和認知規律，有的放矢，因材施教，成風化人，潤物無聲。

信息化的網絡時代下，個體化的生命價值越來越凸顯。“在教育方面，傳統的填鴨式教育已經完全不能滿足當代學生的需求，在這個背景下，生本教育作為一個讓學生為主體地位的教育模式，它的發展呈現著一個必然的趨勢。在以后的教育過程中，教師應有著生本教育的理念，開展以學生為主的現代化課堂。”以尊重學生認知規律，開發學生思維，拓展學習視野為目的，將教師的教學主導和學生的主動學習有機結合。“生本教育”理念也符合蘇格拉底的教育思想——“教育者要在每個孩子身上發現他最強的一面， 找出他作為個人發展根源的‘機靈點’，做到使孩子在他能夠最充分地顯示和發揮他天賦素質的事情上達到他年齡可能達到的卓著成績。”以師為引，以生為本，如此，則方成大器。

4 結語

師與生是在相互交融中互相促進，通過教育的紐帶作用通達文化，為師者能以明確教之所有興廢進而“善喻”，樂學者能借師道的多維傳播開拓視野而“繼志”。所謂“教學相長”，便是“為師”之“善喻”與“為學”之“繼志”兩條道路延伸與交匯的結果，當二者在交匯點上發生相互作用，互相汲取靈感后，個體便會更加獨立且會使個人的價值最大化。因此，可以說《學記》所闡釋的教學觀、教師觀、學生觀、德育觀等教學原則和觀點與當今生本教育理念一脈相承。

當代教育一直強調對學生核心素養的培養，那又怎樣讓學生在掌握豐富的人文、科學知識的基礎之上，成為擁有寬厚文化基礎并得到自我意識升華的人呢？

在當下和合文化氛圍的影響下，融道德、理想、意志、情操于師生和諧共進的教學之中，“以教師的‘善喻’為手段，學生‘繼志’為目的”，才能實現葉圣陶先生所說的“把依賴性的“受教育”轉變為主動性的“自我教育”。”越是高等的教育，老師的“教”越淡化，轉而更側重于學生的“學”與“悟”。當交互的交流學習使學生的創新意識與思辨能力不斷提高時，他們的自我主體意識也會不斷完善，因而便會漸漸具備“人之為人”的能力與條件，當生活中的獨立人格日益多樣化時，社會格局與視野便也更加寬廣，在這般教育領域中，圓融、深厚、理解、包容。