留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮成因及調(diào)適策略探析

謝亞軍 羅 甜

(湖南工商大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410205)

在心理學(xué)領(lǐng)域，焦慮感是一種常見(jiàn)的心理狀態(tài)和情緒反應(yīng)。1986年，霍維茨(Horwitz，E.K.)等人正式提出外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是“一種外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主觀感受、心理征兆、行為反應(yīng)”[1]。麥金泰爾(MacIntyre，P.D.)和加德納(Gardner，R.C.)對(duì)這個(gè)概念進(jìn)一步進(jìn)行闡釋?zhuān)J(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中對(duì)預(yù)期效果不自信而產(chǎn)生的畏懼心理。外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮這一概念自應(yīng)用以來(lái)，受到國(guó)內(nèi)學(xué)界的廣泛關(guān)注。進(jìn)入新世紀(jì)以后，針對(duì)留學(xué)生群體的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究也已有了較多的成果。2020年以來(lái)，受新冠肺炎疫情影響，出于疫情防控的要求，留學(xué)生須在線上完成漢語(yǔ)課程學(xué)習(xí)，打破了以往線下學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)模式。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)蓬勃發(fā)展、革新更迭，線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的模式“是一種優(yōu)勢(shì)，更是一種必然趨勢(shì)”[2]。以往對(duì)留學(xué)生群體漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究多集中在線下課堂，且研究對(duì)象以日本、韓國(guó)等亞洲國(guó)家的留學(xué)生為主。筆者參照霍維茨等編制的“外語(yǔ)課堂焦慮量表”(FLCAS)設(shè)計(jì)了線上漢語(yǔ)課堂焦慮量表，并通過(guò)收集問(wèn)卷數(shù)據(jù)和進(jìn)行個(gè)別訪談的方式，調(diào)查留學(xué)生線上漢語(yǔ)課程學(xué)習(xí)的焦慮值和成因，并提出相應(yīng)的調(diào)試策略。在世界各國(guó)聯(lián)系日益緊密、信息技術(shù)更新迭代的后疫情時(shí)代，深入探究留學(xué)生在線上學(xué)習(xí)這一新情境下的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，有利于因材施教，制定自主化學(xué)習(xí)策略，優(yōu)化漢語(yǔ)學(xué)習(xí)效果。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究以線上進(jìn)行漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的留學(xué)生為研究對(duì)象，探究其線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮類(lèi)型、縱向數(shù)值變化、個(gè)體差異，以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源利用等方面的問(wèn)題。筆者從研究問(wèn)題出發(fā)，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行編制，并通過(guò)EXCEL和SPSS24.0軟件統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。

(一)研究問(wèn)題

在文化交流中，留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程是在國(guó)別文化背景和語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)上與目標(biāo)文化進(jìn)行交互的過(guò)程。留學(xué)生群體與漢語(yǔ)的文化使用語(yǔ)境距離較遠(yuǎn)，在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)過(guò)程中所面臨的焦慮等情緒狀態(tài)，不僅直接影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果，還可能潛移默化地對(duì)漢語(yǔ)文化產(chǎn)生偏向認(rèn)知。因此，了解這一群體在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的焦慮及影響焦慮的因素十分必要。本文研究的主要問(wèn)題為：(1)留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮值最高的焦慮類(lèi)型是什么？焦慮值最低的焦慮類(lèi)型是什么？(2)留學(xué)生個(gè)體的焦慮值與性別、年齡、國(guó)別、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、HSK(漢語(yǔ)水平考試)等級(jí)、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)、效能感等因素是否存在相關(guān)性？(3)留學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源的利用方式呈現(xiàn)何種特點(diǎn)？(4)如何從不同主體出發(fā)對(duì)留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)模式提出建議？

(二)問(wèn)卷設(shè)計(jì)

本問(wèn)卷包含3個(gè)部分。第一部分為基本信息題，涉及姓名、性別、國(guó)籍、年齡、母語(yǔ)、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)、HSK等級(jí)和分?jǐn)?shù)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)8大方面，共7個(gè)填空題和1個(gè)選擇題，對(duì)調(diào)查對(duì)象個(gè)體因素進(jìn)行初步了解。第二部分為量表題，主要借鑒錢(qián)旭菁改進(jìn)后的霍維茨外語(yǔ)課堂焦慮量表FLCAS中文版，挑選了32個(gè)選擇題，并根據(jù)當(dāng)下留學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式，將所有題目中的漢語(yǔ)課替換為線上漢語(yǔ)課。量表題的選項(xiàng)依次設(shè)置為“完全同意Strongly Agree”“基本同意Agree”“ 不太確定Neither agree nor disagree”“不同意Disagree”“完全不同意Strongly Disagree”。

在留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的量表題中，第5題、第8題、第11題、第14題、第17題、第21題、第25題、第31題設(shè)置為反向問(wèn)題。反向問(wèn)題的5點(diǎn)量表選項(xiàng)與正向問(wèn)題的計(jì)分完全相反。正向問(wèn)題選擇完全同意或趨于同意，得分越高，選項(xiàng)依次賦分5、4、3、2、1。反向題在統(tǒng)計(jì)時(shí)利用SPSS軟件重新編碼賦值，選項(xiàng)得分分別為1、2、3、4、5。為保證該量表的準(zhǔn)確性和參考性，在反向計(jì)分處理后，筆者利用SPSSAU網(wǎng)站對(duì)其進(jìn)行信度檢測(cè)，信度值為0.905，大于0.9，說(shuō)明改進(jìn)后的線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮量表信度高，可用于進(jìn)一步分析。第三部分問(wèn)卷主要涉及線上學(xué)習(xí)方式、手段、效果的調(diào)查，如對(duì)線上線下漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的比較，對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)、線上漢語(yǔ)教學(xué)方式、線上漢語(yǔ)課堂效能的看法等6大方面，含6個(gè)選擇題。

(三)研究對(duì)象及方法

本次問(wèn)卷調(diào)查面向線上進(jìn)行漢語(yǔ)課程學(xué)習(xí)的留學(xué)生群體。為方便留學(xué)生群體理解、還原真實(shí)選擇，問(wèn)卷采用中英文雙語(yǔ)的形式，并利用問(wèn)卷網(wǎng)線上發(fā)放問(wèn)卷。調(diào)查共回收問(wèn)卷50份，得到有效問(wèn)卷47份。調(diào)查對(duì)象年齡集中在18～36歲，包括女性25人、男性22人，來(lái)自亞洲、非洲、歐洲、北美洲、南美洲、大洋洲的各個(gè)國(guó)家。其中，所在國(guó)籍人數(shù)最多的為埃及，有7人；其次為俄羅斯4人，意大利3人，日本3人，哈薩克斯坦3人。調(diào)查對(duì)象群體學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)長(zhǎng)為半年到8年不等。

在對(duì)調(diào)查對(duì)象的基本信息數(shù)據(jù)進(jìn)行整理后，筆者利用SPSS24.0和EXCEL軟件對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)性分析，并根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果對(duì)留學(xué)生個(gè)體進(jìn)行簡(jiǎn)單的質(zhì)化訪談。

二、留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的成因分析

調(diào)查顯示，留學(xué)生群體在線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中存在不同程度的焦慮，且相比之前對(duì)線下漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究成果，均值有所提高。數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析結(jié)果顯示，性別、年齡、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮程度未顯示出相關(guān)性，而HSK等級(jí)、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)與焦慮程度有顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，效能感與焦慮程度有顯著正相關(guān)關(guān)系，即HSK等級(jí)、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)、效能感均可影響焦慮程度。在線上學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程中，留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的成因主要在于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)難度、漢語(yǔ)課程態(tài)度、考試考查，而非負(fù)面評(píng)價(jià)和交際畏懼。

(一)焦慮值統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

本研究利用EXCEL和SPSS 24.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得出調(diào)查對(duì)象線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮值在52～130區(qū)間內(nèi)，焦慮值平均值為92。在已有相關(guān)研究成果中，錢(qián)旭菁焦慮研究的焦慮值區(qū)間在43～131，平均值為88.46；[3]施仁娟焦慮研究的焦慮值區(qū)間在41～140，平均值為89.51。[4]相較于以往對(duì)留學(xué)生線下漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究的結(jié)果，本研究的焦慮平均值更高，且焦慮值下限更高，上限有所降低。從極值來(lái)看，焦慮值最高的個(gè)體為來(lái)自加納的博士，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)半年，未考取HSK等級(jí)；焦慮值最低的個(gè)體為來(lái)自剛果共和國(guó)的碩士，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)3年，HSK考取6級(jí)。

表1 變量得分總體情況

為了解研究對(duì)象的焦慮值與其性別、年齡、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等個(gè)體因素的關(guān)系，筆者使用SPSS 24.0軟件并利用Spearman相關(guān)系數(shù)對(duì)相關(guān)關(guān)系的強(qiáng)弱情況進(jìn)行檢測(cè)，得到焦慮值和年齡之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.099，和性別之間的相關(guān)系數(shù)值為0.016，和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的相關(guān)系數(shù)值為0.092，均接近于0，且P值均大于0.05，這說(shuō)明調(diào)查對(duì)象的焦慮值與年齡、性別、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間并沒(méi)有相關(guān)關(guān)系。筆者隨后對(duì)其他個(gè)體因素進(jìn)行檢測(cè)后發(fā)現(xiàn)，焦慮值與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、HSK等級(jí)、效能感存在顯著相關(guān)關(guān)系。焦慮值和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.369，在0.05水平上顯著，進(jìn)一步進(jìn)行線性回歸分析，學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)可以解釋焦慮值12.8%的變化原因；焦慮值和HSK等級(jí)之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.334，在0.05水平上顯著，HSK等級(jí)可以解釋焦慮值10.9%的變化原因；焦慮值和效能感之間的相關(guān)系數(shù)值為0.389，在0.01水平上顯著，二者之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，利用線性回歸分析，效能感可以解釋焦慮值15.2%的變化原因。

(二)焦慮原因分析

筆者對(duì)量表題每道題目的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，共有12個(gè)題平均值超過(guò)3分，最高平均值為3.26，最低平均值為2.32。對(duì)量表題項(xiàng)進(jìn)行分類(lèi)后，筆者發(fā)現(xiàn)焦慮值得分前5題分別屬于漢語(yǔ)難度、課程態(tài)度、考試考查、課程態(tài)度和交際互動(dòng)。從不同焦慮原因題項(xiàng)整體的平均值來(lái)看，漢語(yǔ)難度、考試考查、課程態(tài)度更為廣泛地引起留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。

表2 焦慮原因分類(lèi)統(tǒng)計(jì)情況

1. 漢語(yǔ)難度

平均值得分前5題中，焦慮感最高的前兩題均來(lái)源于漢語(yǔ)難度，分別為“學(xué)漢語(yǔ)需要掌握的語(yǔ)法規(guī)則很多，我覺(jué)得很難”“線上漢語(yǔ)課進(jìn)度太快，我擔(dān)心自己會(huì)落后”。不難理解，母語(yǔ)和第二語(yǔ)言為相似語(yǔ)言時(shí)更易于習(xí)得者學(xué)習(xí)。在世界語(yǔ)言范疇內(nèi)，漢語(yǔ)所屬的漢藏語(yǔ)系分布較窄，故印歐語(yǔ)系及其他語(yǔ)系的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)會(huì)感覺(jué)難度較高。同時(shí)，漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則較為繁雜，對(duì)初學(xué)者來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)難度高，學(xué)生的焦慮程度隨之增加。而線上的學(xué)習(xí)方式加劇了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)難度，提高了留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮。許多留學(xué)生在訪談時(shí)表示，在線上課堂中，教師與學(xué)生的互動(dòng)不如線下學(xué)習(xí)時(shí)充分，而且線上漢語(yǔ)課老師的上課進(jìn)度比線下學(xué)習(xí)時(shí)更快，留學(xué)生對(duì)于通過(guò)線上漢語(yǔ)課掌握大量較難的漢語(yǔ)知識(shí)感到力不從心。

2. 課程態(tài)度

在量表題中，“在上線上漢語(yǔ)課的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)自己常常想一些與課程無(wú)關(guān)的事”“當(dāng)老師提的問(wèn)題我事先沒(méi)有準(zhǔn)備好時(shí)，我會(huì)感到很緊張”兩大題項(xiàng)焦慮均值分別為3.21和3.19，均處于較高的焦慮水平。筆者通過(guò)對(duì)受訪者進(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)習(xí)地點(diǎn)的隨意性，留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的狀態(tài)和情境感不如線下課堂，自身上課時(shí)的專(zhuān)注度有所下降。而且線上漢語(yǔ)課的進(jìn)度較快，對(duì)知識(shí)的錯(cuò)漏導(dǎo)致留學(xué)生焦慮感更強(qiáng)，上課的興趣隨之降低。與此同時(shí)，線上漢語(yǔ)課問(wèn)答的環(huán)境具有個(gè)體獨(dú)立性，離開(kāi)了同學(xué)、老師的互動(dòng)與情境提示，留學(xué)生對(duì)題目的理解有困難或產(chǎn)生偏差，回答問(wèn)題時(shí)沒(méi)有把握，更容易產(chǎn)生緊張感。

3. 考試考查

除了漢語(yǔ)難度和課程學(xué)習(xí)過(guò)程的因素，課程考查同樣給留學(xué)生帶來(lái)較大的焦慮。“我總擔(dān)心漢語(yǔ)考試失敗”題項(xiàng)焦慮均值位于第4位，且考試考查題類(lèi)的焦慮平均值和最小值均較高，可見(jiàn)留學(xué)生考試考查焦慮整體處于較高的水平。與線下學(xué)習(xí)相同，線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)課程的考試結(jié)果會(huì)影響整體學(xué)業(yè)的完成進(jìn)度，但線上的學(xué)業(yè)完成方式的干擾因素更多，不確定性更大，導(dǎo)致留學(xué)生的焦慮有所提高。且受線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)度較快、日常互動(dòng)和輸出頻率較低的影響，留學(xué)生對(duì)考試考查更加畏懼，對(duì)自己是否較好地掌握了漢語(yǔ)知識(shí)信心不足。

三、留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的調(diào)適策略

當(dāng)前，線上教學(xué)方式廣泛運(yùn)用于留學(xué)生漢語(yǔ)教育中，后疫情時(shí)代線上線下聯(lián)動(dòng)教學(xué)將成為常態(tài)。本研究發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)難度、課程學(xué)習(xí)、考試考查均會(huì)提高留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，留學(xué)生個(gè)體因素，如漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、HSK等級(jí)、效能感等也對(duì)焦慮有所影響。因此，根據(jù)焦慮成因和個(gè)體因素，留學(xué)生和教師兩大主體在聯(lián)動(dòng)體系下應(yīng)采取相應(yīng)的調(diào)試策略，以降低留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，提高學(xué)習(xí)效果。

(一)適當(dāng)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，加強(qiáng)師生互動(dòng)

霍維茨認(rèn)為，“學(xué)生在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的學(xué)習(xí)焦慮將會(huì)導(dǎo)致其無(wú)限期推遲語(yǔ)言學(xué)習(xí)的進(jìn)程”[1]。線上教學(xué)中師生互動(dòng)不足，不僅會(huì)導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度過(guò)快而提高留學(xué)生的焦慮感，還會(huì)降低他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣而無(wú)限期延長(zhǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)程。教學(xué)進(jìn)度不等于教學(xué)效率，教師需要通過(guò)課堂中的學(xué)生反饋、學(xué)生提問(wèn)、學(xué)生答問(wèn)來(lái)了解其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)效果，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

在線上教學(xué)中，教師需要對(duì)教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行把控，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上也應(yīng)有低、中、高不同層次的體現(xiàn)。針對(duì)漢語(yǔ)中較難的語(yǔ)法規(guī)則等內(nèi)容，教師可多調(diào)動(dòng)積極情感因素，從留學(xué)生感興趣的話題出發(fā)進(jìn)行講解，并為留學(xué)生營(yíng)造樂(lè)觀向上的課堂氛圍，提高不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)參與感。適當(dāng)?shù)慕箲]可以增強(qiáng)留學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，但過(guò)高的焦慮會(huì)增加留學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致漢語(yǔ)學(xué)習(xí)出現(xiàn)瓶頸。在發(fā)現(xiàn)留學(xué)生有較高程度的學(xué)習(xí)焦慮時(shí)，教師應(yīng)主動(dòng)與其溝通，結(jié)合實(shí)際情況幫助他們解決漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的難題。

通過(guò)進(jìn)一步對(duì)線上線下兩種漢語(yǔ)教學(xué)方式進(jìn)行比較，調(diào)查顯示仍有約64%的留學(xué)生更傾向于線下教學(xué)，認(rèn)同教師講解在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的突出作用，可見(jiàn)線下教學(xué)的模式仍有優(yōu)勢(shì)。教師應(yīng)綜合線上、線下教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中根據(jù)留學(xué)生的反饋及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。如在線上教學(xué)中穿插線下課堂趣味性的教學(xué)環(huán)節(jié)和師生互動(dòng)，多設(shè)置引導(dǎo)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過(guò)這些有效手段，教師不僅可以激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣，也可增強(qiáng)促進(jìn)型焦慮，真正讓線上課堂在師生交互中“活起來(lái)”，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，豐富教學(xué)過(guò)程。

(二)融入情境與文化，提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)專(zhuān)注力

筆者通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，相較于傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)模式，留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的漢語(yǔ)使用情境大大減少。與線下漢語(yǔ)學(xué)習(xí)相比，線上漢語(yǔ)課程為留學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)途徑，他們可在不同場(chǎng)景下靈活運(yùn)用不同的知識(shí)獲取手段，這不僅考驗(yàn)個(gè)體的自主學(xué)習(xí)能力，也增加了留學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)的難度。從個(gè)體而言，留學(xué)生需要根據(jù)自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣、實(shí)際情況建立合理有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制，將探究式、挖掘式、沉浸式的學(xué)習(xí)方法靈活運(yùn)用于線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中。

傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)模式為留學(xué)生提供了深入中國(guó)文化語(yǔ)境的便利條件，而進(jìn)行線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)，留學(xué)生應(yīng)以更開(kāi)放的心態(tài)主動(dòng)深入中華文化，體味中華文化底蘊(yùn)，提高線上漢語(yǔ)課的專(zhuān)注力。“語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)相結(jié)合”[5]，可以大大提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率。在對(duì)文化進(jìn)行兼容并包的吸收浸潤(rùn)過(guò)程中，留學(xué)生可提高線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的知識(shí)汲取效率，對(duì)漢語(yǔ)字、詞、句的理解能力及應(yīng)用能力也能得到有效提高，從而有效緩解學(xué)習(xí)焦慮。

同時(shí)，教師作為授課主體也應(yīng)結(jié)合留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，引入一些常用的軟件，如短視頻軟件、熱搜軟件等，為留學(xué)生群體扎根漢語(yǔ)語(yǔ)境提供條件，增強(qiáng)趣味性。在線上教學(xué)進(jìn)行漢語(yǔ)提問(wèn)時(shí)，教師也應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，注意方式方法，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行拆解式、闡釋式的解讀，以降低留學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)的焦慮。

(三)采用多樣化考查方式，增強(qiáng)線上輸出

留學(xué)生面對(duì)考試的高焦慮情緒，與線上學(xué)習(xí)方式中自覺(jué)輸出較少有關(guān)。在互聯(lián)網(wǎng)的海量信息中，留學(xué)生可以利用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)App個(gè)性化、經(jīng)濟(jì)化、高效化的特點(diǎn)，進(jìn)行自主檢測(cè)。目前的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)App多為分類(lèi)性軟件，內(nèi)容各有側(cè)重，如詞典型、語(yǔ)法型、漢字型、發(fā)音型等。留學(xué)生可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)實(shí)際情況進(jìn)行下載，補(bǔ)齊線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的短板，有意識(shí)地通過(guò)App進(jìn)行提問(wèn)式的檢測(cè)。微信等社交媒體也因情景化、生活化等優(yōu)勢(shì)而成為留學(xué)生的常用軟件，留學(xué)生可通過(guò)與漢語(yǔ)母語(yǔ)者交流來(lái)達(dá)到輸出反饋的目標(biāo)。

教師也可以為留學(xué)生搭建線上輸出平臺(tái)提供條件和保障。如成立線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)互助組，將留學(xué)生和漢語(yǔ)母語(yǔ)者一對(duì)一進(jìn)行組隊(duì)，就文化、語(yǔ)言等多方面問(wèn)題進(jìn)行交流輸出。除期末檢測(cè)外，教師還可通過(guò)對(duì)留學(xué)生日常使用各大App的學(xué)習(xí)進(jìn)度、互助組反饋結(jié)果的考查，從字詞句篇等方面進(jìn)行考量，對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行綜合評(píng)定。

目前，留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和檢測(cè)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫(kù)建立機(jī)制尚未成熟，有待構(gòu)建高效的協(xié)同式合作檢測(cè)平臺(tái)，整合漢語(yǔ)教學(xué)資源。開(kāi)發(fā)者應(yīng)從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，考慮到不同層次、不同漢語(yǔ)水平留學(xué)生的需求，設(shè)置多樣化的學(xué)習(xí)策略和檢測(cè)方案。如基礎(chǔ)漢語(yǔ)水平者、中等漢語(yǔ)水平者、高等漢語(yǔ)水平者均有與之對(duì)應(yīng)的低階、中階、高階學(xué)習(xí)App，在每個(gè)學(xué)段的App中整合漢語(yǔ)字詞句篇等方面的教學(xué)資源。在遠(yuǎn)離目的語(yǔ)語(yǔ)境的情況下，構(gòu)建線上一體式漢語(yǔ)學(xué)習(xí)App，將降低留學(xué)生在信息搜集、加工、習(xí)得和考試過(guò)程中產(chǎn)生的焦慮情緒。

漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是影響留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)程的重要因素。根據(jù)本研究的調(diào)查分析結(jié)果，從留學(xué)生自身角度出發(fā)，可通過(guò)心理干預(yù)、提升專(zhuān)注、增強(qiáng)輸出等調(diào)節(jié)手段，緩解線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生中的焦慮，充分利用妨礙型焦慮和促進(jìn)型焦慮的轉(zhuǎn)化。從教師角度出發(fā)，可及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，融入情境和文化教學(xué)，并采用多樣化的考查方式，以降低留學(xué)生線上漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。