“課堂切片診斷”集體評課促進教師課堂實操能力的提升

【摘要】本文論述“課堂切片診斷”集體評課的策略，提出切“重難點”，提升課堂主問題牽一發動全身的能量;切“啟而不發點”，提升課堂追問的“搭橋”作用;切“完美回答”，促進深入思考的“全員性”等教學建議，以提升教師掌控課堂實操的能力。

【關鍵詞】課堂切片診斷 集體評課 課堂實操能力

【中圖分類號】G?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0047-02

我們常常聽到教師反思自己的課堂時這樣說，“這個班有點沉悶，啟而不發，不太配合”“我知道這個環節是重點，也感覺上得浮光掠影，但我又不知道怎樣深入”“學生預習得很好一下就回答對了，課堂反而沒有了味道”等，筆者認為，這些課堂上的遺憾，是教師在課堂教學中抓不住教學契機深入引導的結果，使得相同的教案在不同的教師執教時產生不一樣的課堂效果。這就需要“課堂實操能力”的提升訓練。

高效的課堂及其對重難點的突破，很大程度上是教師在課堂上根據學生的學情以及課堂生成，即時引導學生深入思考、反復揣摩、及時再練才取得的。這種敏感的捕捉學生課堂生成、學情差異、因勢利導的能力，能扎實且高效地引領學生學習和記憶。這種能力，我們把它定位為“教學經驗”。這種能力可以通過學習、訓練得來，而不是僅僅依靠長時間從事這個工作才能積累的經驗。這種能在實際授課過程中提升課堂實效性和學習深入性的課堂提問、引導、歸納、設計再練的能力，我們將其定位為“課堂實操能力”。如何提升教師的課堂實操能力，促進高效課堂的建構？筆者認為，使用“課堂切片診斷”集體評課的方式，聚焦課堂環節進行優化，指導教師提升課堂把控能力是最好的方法。“課堂切片診斷”是從一節課里節選重要的、最滿意或最不滿意的片段進行重現分析，通過集體評課聚焦此片段，提出修改、優化的實操辦法。這種集中關注微小教學片段的集體備課，能夠達到集體訓練教師提問、引導、訓練等實操能力的目的。

一、切片“重難點”，提升課堂主問題牽一發動全身的能量

課堂教學由一系列的教學環節組成，40分鐘的課堂比較長，聚焦到該課重難點突破的5分鐘里師生的問答活動，有意識地在有限的時間里最大限度地完成教學任務、突破難點就能達成高效教學的目的。

在我校周老師執教七年級《皇帝的新裝》一課時，我們把該課品讀賞析環節7分鐘的視頻進行“切片觀察”。這個品讀賞析的環節從教師出示幻燈片開始（請你閱讀“看新裝”部分，在課文中找出老大臣、官員、皇帝等人看到新裝后的心理活動，嘗試體會人物形象），到總結歸納人物形象結束，本教研組全體語文教師集中觀看，重點從教師的提問和學生的回答進行觀察。我們關注的問題如下表所示。

教師如實記錄：2分鐘學生閱讀文本，5分鐘內執教教師一共有17個問題，其中“誰去看新裝了？”“他怎么想的？這里看出他怎么樣？”“除了虛偽還有嗎？”“除了愚蠢還有嗎？”等問題反復問了三四遍。

（一）會診碎問碎答，為教師提煉設問指明方向

周老師反思該環節時說：“這個環節感覺主問題有了，但是學生都不會回答，只會說虛偽、愚蠢，我也不知道怎么引導就只有不停問。”問題出在哪里呢？主問題是本課的重難點了嗎？是因為難度大學生不會回答，還是教師課堂提問引導的實操能力不足讓課堂沒有深入？于是，我們重現該段視頻教學，優化其課堂實操過程。

通過對重難點環節的視頻切片診斷，全體語文教師都關注到了主問題的設計。對課堂的提問，教師深刻認識到“碎問碎答”的教學模式不是高效的課堂提問;頻繁的提問讓學生安靜不下來，學生在這樣的課堂上得不到沉思默想和實踐練習的時間;學生的思維是片段性的，沒有連續性，沒有系統性。于是，教師集體思考提煉出每堂課設計三個問題為主問題，這三個問題關注三個不同的維度：

第一個問題關注課文內容，即寫了什么;第二個問題關注寫作手法，即怎么寫的;第三個問題關注情感（哲理）剖析，即為什么寫。這樣的設問有方向，就避免了滿堂問，使得提問有引導學生深度閱讀的牽引力。

（二）會診重難點，為教師捕捉課堂亮點

這個環節作為全課的重難點，方向要指向關注寫法，那么周老師的重難點把握對了嗎？在引導上突破重難點了嗎？

評課教師1：這個品讀賞析環節的確是重難點的突破點，周老師想從心理描寫來突破人物形象的把握，從而為后面主旨的揭示做鋪墊。從周老師教的角度看，這個環節教人物的描寫，教提煉人物的性格品質，方向是對的。

評課教師2：從學生回答的角度看，學生要從文章中找出人物描寫，從中提煉人物形象。學生很認真跟著你走，只是人物虛偽、愚蠢的形象比較統一，學生沒有更多的詞匯可發揮。選點沒有問題，只是這個主問題缺少牽引學生“品詞煉字”深入思考的機會，品的感覺少了。我的意見是修改主問題。

評課教師3：我認為周老師有個句子的賞析有閃光點。幻燈展示：“每人都隨聲附和著。每個人都有說不出的快樂。”里面把“快樂”作為重點讓學生品析。為什么隨聲附和之后會快樂？這個選點很有品析的意味了。

評課教師4：我也認為有個句子的賞析是一個閃光點。還可以從“每個人都有說不出的快樂”中的“說不出”來做文章，為什么“說不出”？品的味道就引導學生深入思考了，也讓教師的主問題有了“牽一發而動全身”的能量。

（三）優化小亮點，讓學習有路徑有個性

評課教師集思廣益，一起優化周老師課堂上的小亮點，讓周老師明確修改主問題的方法。修改后的主問題是：看完新裝“每人都隨聲附和著。每個人都有說不出的快樂”。請你從看新裝部分找出他們“說不出”的是什么？并說說為什么說不出？這個問題學生很有興趣，圍繞“說不出”找到了不少心理描寫、神態描寫的語句。同時引導學生表演讀，思考是哪種復雜的心情讓他們說不出。學生被這個問題牢牢吸引住了，有學生說：我想他們的“說不出”有慌張的、掩飾的味道;有學生說“說不出”有暗地嘲笑皇帝愚昧的意味;有學生說“說不出”有假裝淡定，裝模作樣的不安，等等。這樣一來，學生品析課文“說不出”的原因，邊品邊讀，邊讀邊演，把這些人物有的是為保官的虛偽，有的是要面子的昏庸一一分析出來。這樣給了學生思考的路徑，學生有了個性的解讀，課堂活躍且充滿深度閱讀的樂趣，從而提升教師課堂提問的實操能力。

二、切“啟而不發點”，提升課堂追問的“搭橋”作用

某教師執教七年級《記承天寺夜游》中品讀賞析環節時，設計的主問題是：“請談談自己欣賞到的課文中的一點之美。如一字之美，一詞之美，一句之美，情感之美，等等。”設問把寫法歸于一個“美”字，讓學生再次進入文本品詞酌句，學生就會從修辭、寫法、意境等角度分析。雖然給了學生路徑以及個性解讀的機會，但是學生依然無話可說。我們來看看課堂實錄：

生1：“庭下如積水空明”把月光比作積水，寫出月光的澄澈。我覺得作者觀察得很仔細。

師：為什么作者可以觀察得那么仔細呀？

生1：因為作者是個細心的人。

師：假設你也在一個月亮明亮的晚上走在街上，你也能觀察得那么細嗎？

生1：不會。

師：為什么不會啊？因為你們要做什么事情？學習。沒有那么多空閑的時間，對不對？這就是作者一個閑人的體現。（請生1坐下）這句話除了寫出月光的美，還寫出了什么樣的美？

之后出現沒有學生愿意回答的情況，教師只好指名回答。問題出在哪里呢？從這段切片明顯看到，教師的主問題設計好了，但是在實際的課堂操作上完全跟著學生的思路，沒有引導學生按主問題深入思考。此時教師在學生回答之后的點評和補充就很必要。

評課教師1：學生說把月光比作積水，寫出月光的澄澈。你應該及時點評幫她梳理答案，如“找的很好，你找到的是一句之美，把月光比作積水，美在比喻的修辭，讓我們看到月光的澄澈”。這樣點撥不會偏離你的主問題，也為下一個回答問題的學生提供范例。

評課教師2：我覺得授課教師可以給學生的回答搭橋鋪路。例如擬出一個回答的方法，“我找到的是一字之美，文中?? （字）使用了?? 修辭/手法，寫出（什么）?? 的景象，讓我覺得很美”。這樣一來，幫助學生回答“搭橋鋪路”，就能更好地解決冷場問題。

聚焦一個“啟而不發”的課堂環節，直面學生的啟而不發，其實是通過視頻切片還原教師上課時的課堂引導方法，引發全體教師的關注和反思，有意識地調整自己的設問、點撥;并在此基礎上有意識地訓練自己為學生“搭橋鋪路”的能力，而不是主觀地認為是學生不配合、不認真，從而達到真正提升教師課堂引導能力的目的。

三、切“完美回答”，促進深入思考的“全員性”

某教師在執教八年級《白楊禮贊》點明主旨突破寫法的環節設問：“難道你覺得她只是樹？請閱讀第7自然段回答。”一名學生非常流暢地回答了該問題，分析準確，并且把教師下個環節要點到的寫法也一并回答了。如此一來，該教師措手不及只能順著進入下一個環節。切片這個課堂片段，讓全體教師反復觀看、思考：一個學生完美的回答等于全班學生都懂嗎？一個完美的回答之后如何放慢這個問題的獲得過程，幫助全班學生都能從文字中品味出“不只是樹”的深層含義？如果課堂處理為簡單地反復強調就顯得呆板而拖沓，因此選擇什么教學手段就需要全體教師集體研磨。

教師提出了不少解決的方案。例如：用“品+讀”的方式，說得完滿，要讀出情感，從而體會象征的手法;用時代背景照進課文的方法，添加寫作的背景幫助學生理解;聯系小學知識法，《抗日英雄王二小》故事，王二小就是北方農民的孩子，就是哨兵，就是像白楊樹一樣的人;板書梳理法，把學生課堂有價值的生成以板書的形式記錄下來，讓學生記筆記不讓精彩轉瞬即逝，等等。這些方案讓執教教師深受啟發。

“課堂切片診斷”集體評課法讓課堂觀察更聚焦問題的解決和優化，在集體評課中，執教教師更直觀地觀察自己的教學行為，而不是憑印象，更觸發執教教師提升課堂實操的能力的原動力。其他評課教師也因為關注環節的集中，所以在共同研討時更有針對性地提出改進方法。這樣的評課有利于整個教研團隊形成合作教研的氛圍，提升教師把握課堂的能力。

注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2018年度廣西教育研究“互聯網+教育資源應用試點”專項課題“互聯網+教育資源環境下教研組研修方式的實踐探究”（課題編號：2018ZJY146）的階段性成果。

【作者簡介】朱珍珍（1981—?），女，漢族，廣西南寧人，大學本科學歷，高級教師，現就職于南寧市五一西路學校，研究方向為中學語文教學、德育教育、教學管理。

（責編 黃健清）