以深度閱讀提升學生語用能力的三個視角

陳薇 王曉春

傳統的小學語文閱讀教學往往注重概念性知識的傳授，對于學生分析、綜合、評價等高階思維的培養熟視無睹。學生將大量時間花在詞語理解、課文背誦上，碎片化知識的堆積，無法激活學生的思維，更無法豐厚其文學素養。這樣一種閱讀過程是淺度閱讀。深度閱讀是具有指向探索客觀事物規律、提高認識事物能力、提高素養和完善人格的閱讀方式。它是相對于淺層閱讀而言的一種閱讀。教師要注重對語言規律的探索、內化和運用，從而引導學生在新的問題情境中運用所學的知識解決問題。簡而言之，深度閱讀能有效提升學生的語用能力，發展其語文核心素養。筆者立足統編版語文五年級下冊古典名著單元，以深度閱讀為切入點，探尋提升學生語用能力的三個視角。

一、整合資源，挖掘語用素材

學生語用能力的發展是需要素材的，如果只聚焦一篇文本，其語言架構、語言內容均比較單一。深度閱讀教學也強調，要深入挖掘教材的內在含義和深遠意義，不能停留在表層的理解和感悟上。那么，如何拓寬語用素材，提升學生的語用能力呢？統編版語文教材給出了明確的答案——要注重整合和延展。教師要在不同板塊的知識點間創建聯系，探尋規律。通過有機整合同一單元的教學內容，整合教材內容和生活內容，挖掘提升學生語用能力的素材。

（一）抓語文要素，整合同一單元的內容

王崧舟老師在講座《小學語文統編教材如何落實核心素養》中指出：“基礎背景是語文要素，實踐策略也是語文要素。一個單元的語文核心素養就取決于這個單元的語文要素。”教材同一單元的文本之間有千絲萬縷的共通性和延續性，其學習方法有相同，也有不同，切不可散打式地開展教學，要以語文要素為切人點，注重單元知識的整體建構，體現前后的連貫性。教師可以引導學生將之前習得的閱讀方法和技能從大腦中提取出來，在新的閱讀情境中應對問題、解決問題，提升語用能力，這本身就是一種深度閱讀的過程 。

以統編版語文五年級下冊古典名著單元為例，這一單元的四篇課文均選自我國四大古典名著。語文要素是：初步學習閱讀古典名著的方法;學習寫讀后感。教學中，教師要有意識地引導學生掌握學習古典名著的方法。學生學完了第一篇古典名著課文，教師相機梳理出閱讀古典名著的方法。在學第二篇古典名著時，可以適時引導學生借用上一課習得的閱讀方法解決下一課所遇到的問題，并進一步探尋新的閱讀方法。在知識的遷移和運用中，學生的語文素養得到了有效提升。

（二）創學習情境，整合教材和生活

“知識絕非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋，“情境‘協作“會話和‘意義建構是知識的四大屬性。”深度閱讀就是學生在情境中動態建構的過程，離開了情境創設，教學終將無法深入。相比于學生的日常表達，古代白話文的語言表達方式、詞語意思、語法結構等都有所不同。由此可見，名著單元中蘊含的語文知識和學生自身的知識體系存在很大的差異。教師要有機整合教材和生活，通過創設情境，在書本知識和客觀世界中搭橋鋪路，引導學生融會貫通地吸收、接納并運用所學知識，從而重新構建自己的知識體系。

以統編版語文五年級下冊古典名著單元的《紅樓春趣》為例，文中有一句話——丫頭們搬高墩，捆剪子股兒，一面撥起簍子來。“高墩”“剪子股兒”“簍子”對學生來說都是生僻詞，教師可以創設情境——現在你就是那個放風箏的孩子，你手里會拿些什么？在交流的過程中，學生對于三個生僻詞的意思有了一個大致的了解。通過情境創設，激活學生放風箏的體驗，將教材和生活有機整合，加強語文學習和學生生命體驗的聯系，從而習得學習名著的方法，加速其對文本語言的內化和建構。

二、深入文本，發展語用思維

深度閱讀要求教師引導學生立足文本、深入文本、化解文本，探尋語言文字的表達規律，感知隱藏在文寧中的思維模式和特點。發展學生的語用思維是深度閱讀的目標指向，也是教師所追求的一種更符合語文學習規律，更能促進學生語文素養發展的教學方式。筆者圍繞深度閱讀的理念，通過多種角度評價人物，發展學生的創新思維;通過多種思路解決問題，訓練其發散思維;通過多種方式繪制思維導圖，錘煉其形象思維。

（一）多種角度評價人物，發展創新思維

深度閱讀就是要引導學生打破禁錮，從一個新的視角走進文本，敢于提出新問題，解決新問題，形成新的觀點和理念。對于經典中的某個人、某件事，前人的觀點犀利，名家的點評深刻。學生在閱讀名著的過程中，會不由自主地受前人的影響，思維受到局限，閱讀感受無法深入。這時，教師要引導學生基于前人較為成熟的定論，站在巨人的肩膀上尋找新的突破口，多角度評價人物，從而發展學生的創新思維。

以統編版語文五年級下冊古典名著單元《景陽岡》為例。武松作為家喻戶曉的小說人物深得人們的喜愛。在評價人物的過程中，學生把注意力放到武松的武藝高超、勇敢無畏上，閱讀感悟和前人大同小異，閱讀停留在淺層。教師可以引導學生結合課后習題，從一個新的視角評價人物，武松有沒有缺點？武松的行事魯莽、不聽勸告、自以為是便躍然紙上。

（二）多種思路解決問題，訓練發散思維

傳統的閱讀教學，教師的教學設計往往試圖將學生的思維“拉”到自己預設的范疇，思維變得單一化。而深度閱讀更注重學生閱讀的主動性、開放性和探究性。引導學生運用多種思路解決問題，一方面有利于學生從多元視角探求解決問題的方法，最終使問題得到圓滿解決，從而有效提升學生思考問題的能力;另一方面有利于提高學生思維的活躍性，學生的思考曲線來自同一個問題源，卻生發出多種途徑，途徑和途徑之間可以進行轉換，無形中實現了思維的遷移。因此，教師要引導學生在問題情境中，探尋不同的解決問題的策略和方法。

《猴王出世》是統編版語文五年級下冊的一篇古代白話文，教師要鼓勵學生采用不同的方法理解文本大意。如“拱伏無違”是什么意思呢？有的學生緊扣“無違”推斷大致意思為“不敢違抗”;有的學生聯系下文“一個個序齒排班，朝上禮拜，都稱‘千歲大王…，由此推斷“拱伏無違”有順從、聽從的意思;有的學生回憶自己看過的電視連續劇《西游記》，將視頻和文本兩相結合猜意思……在同一問題情境中，引導學生用不同的方式尋根究底，能有效訓練其發散思維。

三、開展評價，激活語用動力

德國著名教育家第斯多惠曾指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”教師要做一名喚醒者、鼓舞者，從而挖掘學生無限的語用潛能。學生具有表達自我需求的天性，但是在語文學習的過程中，學生對于文本的內在含義的理解、作者表情達意的方式的揣摩等，存在不同程度的偏差，不少學生因害怕得到他人的消極評價拒絕自我表達。深度閱讀要求教師有評價意識，通過評價，激活學生的語用動力。

（一）描述性評價，啟發學生理性思考

描述性評價并非一句籠統的“你真棒”“說得真好”，而是一句指向性非常明確的評價。深度閱讀要求教師展開描述性評價，學生透過教師的評價，對自身語用發展的現狀會有一個清晰的認識。以下是教學《猴王出世》時，筆者在學生交流想象畫面時的一段評價：“你巧妙地抓住了水簾洞的水這一景致加以想象，把水高高濺起的細節描述得非常形象。但是，有一個細節沒有描述——水把洞口擋住了，這個細節不能遺漏。”教師對學生的語言表述進行事實性描述，可以激發學生的認同感，讓學生感受到教師在時刻關注自己，從而獲得信任感。與此同時也指出了某些不足，讓學生明白想象也要有依據。這樣的評價就能激發學生的理性思考。

（二）高階需求評價，鼓勵學生樂于表達

美國心理學家馬斯洛將人的需求從低到高分為五種：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。深度閱讀要求教師不能僅僅滿足于學生的低階需求，還要有意識地激活他們的高階需求。《猴王出世》選自神魔小說《西游記》，教師可以引導他們大膽想象水簾洞外有哪些奇幻的景致。如何引導學生展開想象呢？可以設置一些高階需求的評價，如“你所看到的景物文本中沒有提及，但是卻和文本中一樣神奇，這是對《西游記》的二次創作啊！”教師的評價賦予學生一種使命感——要通過想象把神奇的景象用語言表述出來，激發學生的高階需求，其語用動力也大大提升。

整合資源，挖掘語用素材;深入文本，發展語用思維;開展評價，激活語用動力，這是深度閱讀過程中筆者探索出的提升學生語用能力的三個視角。隨著研究的深入，視角也會慢慢更新，這是一個動態發展的過程，仍需不斷探究、完善。