大學英語課堂話語研究新進展

佟祉岳，周 強

（魯東大學外國語學院，山東 煙臺 264025）

目前，課堂仍是大學外語教學和語言學習的重要場所，而話語在課堂上起著重要的作用。話語是教師實施教學行為的主要媒介和手段，科學合理的課堂話語不僅能促進學生的學習，還可以激發學生的興趣。反之，無效不恰當的課堂話語則會阻礙學生對語言習得的信心。因此，Walsh（2011）認為教師話語對于學生在課堂語言學習中的作用及重要性尤其突出。且隨著核心素養推進的步伐，英語教學課堂已由教師中心轉變為學生中心的教學模式。在以學生為中心的課堂中，教師作為課堂的組織者、參與者和幫助者，變換著角色，使用不同的話語與學習者進行課堂互動。而教師課堂話語質量的高低則直接影響到課堂教學的有效性。為了更好地改善教師課堂話語能力，重塑教師角色，提升有效教學，國內語言教學領域的學者們不斷探索、研究，為教師專業發展提供可行性參考。此外，楊連瑞（2020）指出從學生感知視角，建構課堂互動話語模式，優化課堂環境，促進有效教學，不僅能提高大學英語課堂教學質量，更是實現課堂有效互動的重要保障。

近年來，越來越多的國內外語言學者基于不同視角，多重維度解析課堂話語，但其中有幾個問題尚未得到滿意的解答：1.EFL課堂互動話語理論模型有哪些？2.教師應設計哪類問題能夠為學生提供更多機會和空間參與互動、促成輸出？3.教師如何反饋，哪類反饋能夠有效調整輸入、促成輸出？4.基于我國英語教學環境，具有本土特色的課堂互動話語模式是什么？以上問題在學界已有研究中存在多種解讀與闡釋，但在互動話語結構上缺乏具有本土化特色的實證研究。《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》一書從語用學視角，采用語料庫與話語分析相結合的研究方法，對本土EFL課堂互動話語進行研究。在語用視域下對外語課堂互動話語進行靜態描述（會話結構分析）和動態分析（話語語用分析），并描述師生言語互動的話語模式，解析話語結構，對教師提問、學生應答與教師反饋這三種語言行為做出語用分析，探索并嘗試構建具有中國本土特色的EFL課堂互動話語理論體系，旨在提高教師的互動能力，形成更具參與性和動態性的課堂，也為建立外語教師職前的語言標準提供借鑒和參考性依據，以此促進教師專業化發展。

一、內容概述

在《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》一書中，作者通過自建語料庫的方式，從5個省市7所重點高校6門國家級英語專業精品課以及1門校級優秀示范課的12名英語專業教師36.65小時2199分鐘的真實課堂音像資料，全部通過人工轉寫成文字，并進行校對，建立合計128 223字的語料庫。該書基于語料庫從語用的視角對EFL課堂互動話語進行研究，為提高外語課堂教學的有效性和發展學習者的語言交際能力奠定了堅實基礎，同時也是北京高等學校青年英才計劃項目的階段性研究成果。該書采用話語分析與語料庫相結合，利用量化分析和質性分析的研究方法，通過觀察課堂實錄，依據美國會話分析學派常用的轉寫系統（Atkinson，J.&Heritage，J.1984），從語用學的視角，以語境理論和言語行為理論為基礎，分析課堂話語的特點，并總結話語模式。該書依據2000年版的《高等學校英語專業英語教學大綱》的要求，收集的語料涉及聽、說、讀、寫、譯五種課型，基本囊括了英語專業各類技能。其課程源于國家級精品課程或優質示范類課程，不僅可以代表國內較高水準的大學英語教學水平，還可以反映國內EFL課堂話語互動的真實情況，具有代表性和示范性。

《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》一書共有六章，對課堂互動話語的各個方面問題進行了深入研究和思考。第一章為緒論部分，主要介紹了研究的問題、思路、方法。同時，界定了相關概念，最后闡釋了本研究的創新之處。第二章是文獻綜述與理論基礎。首先，采用Sinclair&Coulthard（1975）提出的語篇分析理論框架（見圖1），描繪課堂互動話語的基本形式：I（Initiation）-R（Response）-F（Feedback）。作者以語用學為基礎，回顧國內外課堂互動話語的研究歷程和研究發現，遵循Varonis&Gass（1985）提出的意義協商過程模式（見圖2），從認知和社會文化的視角，以話語分析的語用學為基礎對現有研究進行分析并發現兩點可提高之處。首先是已有研究大都直接套用國外分析模式，沒有本土化外語教學的環境特點；其次是現有的實證研究多為個案研究，不具代表性，更缺乏系統性和規范化。而作者通過自建語料庫，從多地區收集語料，基于不同視角對不同的具體項目進行研究，如對提問、回應、反饋不同話步做相關的互動分析、話語結構分析、語用分析等。

圖1 語篇分析理論框架（Sinclair&Coulthard：1975）

圖2 意義協商模式（Varonis&Gass：1985）

第三至五章作為該書的核心內容，闡釋了互動話語的模式結構、語用解析和理論構建。其中第三章作者基于語料庫，以伯明翰學派的IRF結構作為切入點，共梳理出9大類、13種大學英語課堂話語模式。第一種：IRF（引發－回應－反饋）。這是課堂互動話語結構中最典型的模式。教師首先向學生“引發”問題，接著學生回應問題，最后教師給予信息反饋。此互動回合中，教師引發的問題可以是展示性的或參考性的。相比之下，參考性問題更能激發學生的話語量，促進目標語輸出，提高交際能力。第二種是［InRn］F模式即：［引發－回應］……－反饋。在這種模式下，教師首先提出問題，學生回應問題，之后教師不僅給予反饋，而且進一步發問，讓學生做出應答，反復幾次后，教師再給予最終反饋。教師的進一步發問可能是對同一問題的深層追問，也可能是針對學生不確定或錯誤回答的連續發問，進而讓學生意識到錯誤并自我修正。IRFR即引發－回應－反饋－回應，在這種結構中反饋話步主要應用于糾錯或引入新的知識點，學生對教師剛說過的話語進行模仿或重復。［InRn］FR即：［引發－回應－引發－回應］……－反饋－回應。這種話語結構比第二種話語結構多出最后一個回應話步，教師引發話題，學生回應，教師不予反饋，而繼續發問，反復幾次，最終給予反饋，學生做出回應。學習者通過反復回應、模仿、重復等方式進一步提高了輸出話語的準確性。第五種和第六種分別是I［RnFn］和I［RnFn］R，第五種即：引發－［回應－反饋］……，第六種結構比第五種話語模式多了一個R（反饋回應話步）。在教師給予學生回應教師發問的反饋后，并沒有迅速轉入到下一話題，可能是學生對教師最初的發問或反饋做出回應，然后教師再一次給予信息反饋，以此反復多次。［InRn］F［RnFn］和［InRn］F［RnFn］R即［引發－回應］……－反饋－［回應－反饋］，教師通過多次引發，促使學生做出多次回應，隨后教師給予反饋評價，學生繼續回應教師的反饋話步，教師繼續給予反饋。如此反復，引發多次話輪轉換，使學生有更多的機會參與到課堂互動中來，并從教師的反饋語中習得正確的語言形式，構建意義協商的互動過程。而另一種在此結構上多了一個回應話步，最后一個話步通常是學生對教師反饋的模仿或重復。最后一種是IR1R2F，即：引發－回應－回應－反饋。這也是作者經過語料分析后，發現的一種特殊的互動模式，即引發話步是由學生開啟，通常是向教師詢問問題，然后教師對學生提出的問題進行回應R1，之后學生做出回應R2，最后教師給予反饋。作者將語料示例附于每類話語結構后，逐一講解、分析利弊，并小結啟示。

以第三章的互動話語結構為基礎，作者在第四章從語用的視角解析了教師提問的類型、學生回應的分類和教師反饋的類型。同時，附錄100個語料示例，并逐個討論得出啟示，為大學英語教學做出了真實有效的貢獻。作者分析了七種教師提問的類型。理解檢查類問題通常用來指向全體學生，以此檢查學生是否理解某個語言點或教師所說的話。教師通常是自問自答，并沒起到提問的作用，未能引發真正的互動，使學生失去輸出語言的機會。教師有時會要求學生澄清他們所說的話，即澄清類問題。其目的是增加學生語言輸出能力，使話語表達觀點更清晰。第三種是確認類檢查問題。當教師沒有聽清學生的回應或意識到學生的語言錯誤時，通常用升調形式重復學生話語以此來確認。參考性問題與展示型問題相對，其主要差別是參考性問題的回答是開放性的，沒有對錯之分；而展示型問題通常是封閉的，是有正確答案的。通過分析發現：參考性問題可以增加語言輸出量，提高語言輸出的復雜性，加強意義協商的能力，促進學習者語言能力的提高。表達類問題是指教師以問題的形式就某一話題，表達自己的觀點或感受，其結構通常是一個陳述句，在結尾用反義疑問句，以期得到聽話人確認或認可。修辭類問題不是真正的問題，而是指提出者提出問題，但不需要回答的問題，常是“Wh-”引導的問句，以此來表達強烈的觀點或感受，起強調作用。基于李悅娥（2007）的分類，即支持性言語反饋和非支持性言語反饋。同時，作者依據語料庫和語用功能將支持性言語反饋分為九種類型，即一般支持性言語反饋、重復、評價、幫助、致謝、解釋、繼續提問、澄清問題和提出要求。根據結果統計，有如下發現：教師更傾向使用支持性言語反饋，采用重復、解釋等方式給予學生正反饋；教師所采用的反饋方式并不是單一出現的，而是在反饋話步中聯用多種反饋方式，例如：一般支持性反饋－重復－繼續提問或一般支持性反饋－評價－繼續提問等。作者將學生的回應分為合作回應和零回應。零回應也叫沉默現象，可以分為話輪內沉默、話輪間沉默和話輪沉默。話輪內沉默指學生說話過程中的停頓；話輪間沉默是學生在回應教師引發時，啟動回應話輪前的停頓；話輪沉默即一個話輪，也就是學生對教師引發的問題無應答。為解決上述教學問題，作者建議：教師應努力創設真實自然的外語課堂環境，延遲等待時間，采用鼓勵、啟發和幫助的方式引導學生給予應答，降低學習焦慮感，增加互動與輸出。

基于前兩章的分析和結果，第五章以輸入、互動和輸出假設為基礎，構建出具有我國本土特色的EFL課堂互動話語理論框架（見圖3），為提高大學英語課堂的教學質量和效果奠定了堅實基礎。在第六章中，作者總結研究發現，得出研究結論。同時，也謙虛地表明此研究的局限性，并為未來的研究提供了切實可行的建議。

圖3 EFL課堂互動話語過程模型

二、簡要評價

筆者在開展2018年山東省社會科學規劃研究專項（項目編號：18CQXJ17）過程中研讀了《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》，發現此書有以下幾個特點。首先，注重嚴謹性。考慮到語料的代表性、時間性和有效性，為科學、真實地反映研究結果，作者把華東、華南、華西、華北、華中五個地區七所重點高校設為研究對象。鑒于研究對象的全面性、代表性特點，本書的研究結果可以真實反映國內大學英語課堂話語的實際情況。其次，注重實踐性。作者基于語料庫，分析討論，為改善教師的課堂話語策略、提升學生的外語交際能力奠定了堅實基礎。最后，注重創新性。本研究嘗試對課堂話語進行靜態描述和動態分析，闡釋師生言語互動話語模式，解析話語結構，對模式中的基本構成單位，即教師提問、學生應答、教師反饋三種言語行為做語用分析。探索并構建出具有中國本土特色的EFL課堂互動話語語用理論體系，為大學英語教學提供了新的研究方向。

此外，《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》一書探討出具有本土特色的課堂互動話語模式是［InRn］或［RnFn］，通過“引發—回應”或“回應—反饋”話步的重復發生，以此增加師生互動機會，構建意義協商，促成目標語有效輸出。依據EFL課堂互動話語結構類型歸納與頻次統計，可以得到：基礎性的IRF話語結構出現的頻次低于IRF復雜話語結構模式，這種三段式的IRF結構簡單、容易操作，因此在課堂互動會話中很普遍，教師控制著回合的次數和順序，學生被動地對教師的提問做出回應。學習者只是配合教師行為，被動接受信息，缺乏交際能力鍛煉的機會，使學生陷入被動角色，進而導致產出目標語的話語量減少，不能與教師積極構建意義協商，造成交際失敗。因此建議教師在課堂中常使用超越IRF互動話語模式，例如：IRFR、IRIRF、IRFRF和IRFRFRFRF等話語結構模式，鼓勵學生參與互動，構建動態交流語境，創造更多的機會轉變學生被動角色，拓展師生互動話步。同時，將封閉的互動結構轉變為開放的互動結構，如圖4所示。

圖4 超越IRF互動話語模式結構圖

最后，教師應均衡使用參考類問題和理解檢查問題，增強提問的互動性，促使學生參與互動，降低學習焦慮感。此外，教師應采用延遲評價、致謝型反饋語延續話輪引發多回合互動話語和意義協商。同時，在言語糾錯時，教師應采用支持性言語反饋，既要考慮學生面子，又要保護學習動機，可使用IRFR話語結構，學生以模仿、重復進行回應，以此快速融入交際過程。此外，張光陸（2020）認為課堂話語互動的啟動權不能由教師獨享。因此建議教師使用IR1R2F話語結構促進將話語的引發話步的開啟權交給學生，轉變被動角色，培養學生話輪開啟、接續、把持、轉換和結束的能力，切實提高真實交際能力。

三、結語

此研究成果展現了當前大學英語課堂互動話語的真實面貌，并基于語料庫探究出實施大學英語課堂語用教學的模式。同時，該書也有助于提高廣大一線大學英語教師的話語能力，優化英語課堂互動，提升課堂有效教學，為教師的專業化發展提供借鑒和參考性依據。但還有一些問題值得探討，比如不同性別的教師，課堂互動話語會呈現什么特征；基礎教育階段的課堂話語與高等教育階段的課堂話語有何區別？可以設想，這些后續研究將進一步完善課堂互動話語理論，為提高外語課堂教學的有效性提供更多值得借鑒的優秀成果。