高校在線教學的有效性評價研究

吳博，朱江

（江蘇師范大學，江蘇徐州 221116）

高校課程教學是高校培育人才的重要途徑，各類型高校都將學生課程學習的培養看作重中之重，但在教學過程中，受各種因素影響，高校課堂教學效果并不理想。隨著全國教育信息化水平的提高，越來越多的高校教師將在線教學融入課堂。2020年疫情的全面爆發，將高校的在線教育推至新的高峰。5G時代的來臨，必定會推動國內在線教育的發展，高等教育從單純面授模式轉向在線模式或混合模式已成為今后發展的趨勢。疫情期間，在線教學成為高校課堂教學的“主流”，高校教育提前進入了一場在線的大型“試驗”，“試驗”結束后，學生在這場試驗中收獲了什么？滿意度如何？我國高校在線課堂教育又該如何發展？針對這些問題，基于我國已有的高校課堂有效性評價量表，對參與在線教學教師進行的深度訪談，提出適用性較強的高校在線課堂教學學生評價量表，依據量表對疫情期間大學生在線課堂的滿意度展開調查。針對所表現問題提出相應策略，為我國在線教育的發展提供參考。

1 高校在線課堂教學質量評價的研究現狀

斯隆聯盟報告是針對美國高校在線教育研究的重要報告，連續十幾年的調查報告顯示：美國的在線教育逐漸被認同，高校教學主管肯定在線教育的質量在逐年增長，說明在線教育的質量在逐步得到認可[1]。高校在線教學質量的有效性評價在我國的發展相對來說較晚，大多集中在教育目標、教育內容、教育方法等幾個方面，存在評價指標籠統、評價模式單一、指標適用性較低等情況。隨著慕課等在線教育平臺在高校教學中的普及，其教學質量的有效性如何，引起學者們的關注及深入研究。2015年邱均平教授構建了包含慕課教學隊伍、教學內容、教學效果、教學資源以及教學技術5 個一級指標的慕課質量評價指標體系，為慕課的教學質量評價提供了參考；2019年王貞惠等針對翻轉課堂課前、課中、課后3 個環節提出了教師在線支持行為、學生在線學習行為、課堂翻轉教學行為5 個一級指標，對高校信息化教學改革起到了促進作用；陳永平教授運用實際調研，構建了傳統教育、MOOC 與SPOC 的混合教學質量評價指標體系，設置出教學質量、學習質量等20 項指標。但是疫情期間，傳統教育無法實行，并不能準確測評“停課不停學”期間的在線教學質量。2020年，成亞玲從課前導學、課中研學、課后拓學3 個方面考慮構建了在線開放課程的學習評價體系，其采取線上線下考核并進、定性與定量結合、多種評價相結合方式進行，同樣，也不適用于線上教學的評價。目前針對慕課、 翻轉課堂教學以及混合式教學的有效性的評價多以教師“教”的有效性為切入點，缺乏以學生“學”的有效性為評價主體的量表，如何評價疫情階段在線學習的有效性還有待進一步研究。

2 理論基礎

2.1 OBE 成果導向教育理念

OBE 理念是1980年左右由斯帕迪等人提出的一種新的教育理念，即成果導向教育(Outcome Based Education）理念，作為一種先進的教育理念，在提出后，很快得到了人們的重視并成為美國等國家的主流理念，其主張是“教為不教，學為學會”。基于OBE理念，沈友青等人提出了課堂教學質量的評價核心，即“學生中心、成果導向、持續改進”[2]。OBE 注重以學生為中心，注重學生學會了什么，通過了解學生的發展狀況和需求，在教學活動中幫助學生鍛煉各種能力；成果導向就是要關注教學時教與學的有效性，教師“教”要從學生“學”的效果來體現，持續關注學生的有效學習，保障教學質量，營造互動、研討、創新的學習氛圍。

OBE 理念對該文的指導意義主要表現在以下兩個方面：（1）突出學生在課堂中的地位，學生的學習成果應該成為在線教學有效性體現；（2）相對傳統教育來說，要同時關注“教”與“學”的有效性，借助其核心理念構建評價指標。

2.2 李秉德七要素理論

李秉德的七要素理論中的七要素指學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師，其中學生是根本要素，課程內容要以順應學生的身心發展為目的[3]。教師起主導作用，運用各種教學方法來達成教學目的，并通過學生成績的反饋來判斷教學效果到達何種程度；環境會對師生之間的交流互動產生影響，同樣，師生之間的關系也會反作用于環境。

李秉德七要素說提出了現代學校教學的任務，構建了中國現代教學理論體系，為該研究中教學評價指標維度的構建提供幫助。

2.3 聯通主義學習理論

聯通主義學習理論在2005年提出，表達了一種主動學習即網絡構建的觀點，聯通主義學習理論要求學生能夠自主學習，積極參與課程內容的生成和創設，通過生生交互、師生交流等形成網絡[4]。聯通主義者在聯通主義學習理論下開發了互聯網開放課程，網絡開放課程需要學生具有良好的網絡導向能力、思辨能力及自主學習能力，聯通主義觀念下學生需具備的能力是在線教育下高校學生能力培養的重要參考指標。

3 評價量表的構建

3.1 確定有效性評價因素

該文建立一個適用于疫情期間的高校在線課堂教學有效性評價量表，以此來調查大學生對于在線課堂教學的滿意度。依據目前國內各類型高校課堂的有效性評價以及對參與在線教學教師進行的訪談，來確定在線有效課堂標準的因素。因每位教師對同一類型的標準表達不同，如“學生在教師提出問題之后能在在線平臺上暢所欲言”和“學生會比在傳統課堂上表現得更活泛”等這些表述都可以整體歸類為學生積極參與在線課堂這一標準。將收集到的各位教師的反饋進行了初步的加工和整理后，得到以下評價因素，如表1 所示。

表1 教師所列高校在線課堂有效性評價因素頻數分布表

因教師訪談結果涉及的評價因素過多，不易分析整理。因此咨詢專家意見并結合李秉德七要素理論，將其進行歸類合并。例如熟練進行媒體運用是學生自身能力的一種，可以歸類于學生能力這一指標，網絡資源以及學習目標的設計都屬于學習內容的范疇。最后總結出5 個一級指標，分別是：學生參與、學生能力、學習內容、教學存在感、學習效果。其中，學生參與主要包括學生在線上教學課堂中的積極性、按時按量完成教師布置的在線學習內容等。學生能力是指學生在疫情期間通過一學期的在線課程學習所收獲到的自主學習能力、團隊合作能力、網絡導向能力等。學習內容是學生在線評價量表設計的重點，學生應明確學習目標，掌握每節課的知識內容，突破每節課的重點和難點。在線教學課堂中教學存在感是十分必要的，突破了傳統的“車廂式”教學，使學生在教學中能夠感知到教師對其的關注和幫助，教師也能感知到自己是在教學生，能夠讓學生“看”到自己。教師要能夠充分運用有效的在線教學方法、網絡資源，設計出滿足學生發展的課程目標和內容，才能更好地進行有效教學。最后學習效果體現在學生線上課堂學習的參與程度、 目標達成度和最后的成績都是檢驗在校教學質量的重要標準。在以上5 個一級指標下，擬定評價量表。

3.2 評價量表的信效度分析

目前很多高校管理部門以教師為中心來進行定性評價，忽視了學生學得如何、感受如何，因此本研究基于疫情期間進行的線上教育，以“學生”為中心，從學生視角來檢驗這段時間在線教學的教學效果。學生是學習的主體，他們的感受能直接體現教學效果，他們對教師的教學策略、方法有著最深的感悟和體驗。將疫情期間在線高校課堂教學的有效性學生評價指標進行內容擴充，設計出在線學習的學生評價量表（見表2）并將其轉換成調查問卷的形式，運用在線平臺來調查學生對評價量表中評價指標的滿意程度，利用李克特五級量表來設計問卷（非常合適—非常不合適并設置相應的數值分別為5、4、3、2、1），通過在線平臺向大學生發放問卷，（問卷回收率和有效率為100%），將收到的數據進行以下整理分析。

表2 疫情期間高校學生在線學習有效性評價量表

（1）信度分析。

信度檢驗采用Cronbach α 系數，將380 份調查數據導入spss 進行分析，得到總Cronbach α 信度系數為0.929，Spearman-Brown 折半信度系數值為0.835，大于0.8，5 個維度的Cronbach’s α 系數分別為0.816～0.934（詳見表3），表明一致性較好、信度質量較高。

表3 克隆巴赫系數分析

（2）效度分析。

先采用主成分因子分析法，得到5 個公因子，其累計貢獻率為73.029%，此5 個主成分的方差解釋率分別是36.036%，24.114%，13.100% ，5.156% ，4.621%，5 個公因子分別對應評價體系中的5 個一級評價指標。結構效度主要檢驗量表的結構是否與制表的理論設想相符，KMO 測定值為0.783(＞0.05)，Bartlett 球形檢驗結果為χ2=378，P＜0.01，且每個條目在相應因子上有足夠強的負荷（在相應條目上旋轉后負荷均＞0.4）,說明該量表具有良好的結構效度。再采用另外的190 份調查數據進行驗證性因子分析，得擬合指標：χ2／df 為1.469（＜3），GFI 為0.905（＞0.9），RMSEA 為0.041（＜0.1），CFI 為0.925（＞0.9），模型擬合效果較好，表明結構效度可以接受[9]。具體見表4。

表4 模型擬合指標

3.3 指標權重分配

該文采用逼近理想點情形下的改進的“拉開檔次法”計算權重，該方法依賴于方差，即要根據各指標的方差來分配權重，使評價的結果更具有客觀性[10]。其計算公式如下：

4 高校在線教學質量的總結分析

4.1 基于疫情期間高校在線教學學生評價的調查分析

為深入了解疫情期間高校在線學習現狀，本研究通過疫情期間在線教學有效性的學生評價量表設計成調查問卷并由問卷展開調研，調查對象為全國參與疫情期間線上學習的大學生。調研結果發現，大多高校教師會使用騰訊會議、騰訊課堂、釘釘等平臺軟件進行線上授課。在為期一學期的線上學習的過程中，大學生進行了全課程的線上學習，對于此次“全新的學習體驗”，每個學生都有不同的感悟和看法，一部分學生認為線上學習方便，時間自由，能夠自主分配學習時間； 也有學生認為線上學習教師的監管力度下降，學生的學習狀態未知，疫情期間的線上學習只適合作為一種突發狀況的“應急方案”，因為多數高校教師是第一次進行全面的線上教學，只是將傳統面對面的授課方式照搬到線上平臺，對于自控能力較差的學生來說，“人課分離”是常有的事情，也就是說課程在“電腦”里播放，人卻沒有跟著教師參與課程學習。還有一部分學生認為線上線下學習并沒有什么不同。另外，接近80.0%的學生只有在加課程平均分時才會愿意在線上表達自己的意見或者展示自己的學習成果，參與線上的各種交流活動，有12.9%學生幾乎不參與任何的課堂活動。對于課堂上存在的難度較大的問題，大多數學生都會選擇等待教師的解答。不可否認一些網絡資源確實能夠幫助學生加深對課程內容的理解，多數學生也接受線上學習這一學習方式。疫情期間的線上學習，解決了特殊時期學生不能到校學習的困擾，但其緊急性也導致很多教師并沒有做好全面教學的準備，線上學習的優勢沒有充分發揮出來。目前全國高校幾乎已恢復線下教學，半個學期的線上教學經驗和實踐十分寶貴，值得認真反思和總結，為以后的高校在線發展提供參考。

4.2 發展和展望

在“停課不停學、停課不停教”的倡導下，高校在線教學完成了我國師生在線學習的初步體驗，給在線教學的發展帶來了契機。相較于傳統的面對面教學，在線教學是多元化、多樣化的。習近平總書記曾提出要建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，這就意味著除了傳統面對面的教育活動，在線教育、 線上線下混合學習將作為重要形態出現在教育系統之中。全面的線上學習不是對傳統的面授課程的照抄照搬，而是突出學生在課堂中的主體地位，教學方式與教學方法的改革離不開信息技術的支持，在線學習這一新形式為高校教育的教學注入了新的活力。

在線豐富的課堂活動可以提高學生們的注意力和課堂參與度，師生之間、生生之間的課上交流是線上教學學生參與課堂的有效方式，教師不僅能夠在一定程度上把握學生的學習狀態，還能夠提高學生的注意力，教師恰當地給予學生討論、探究的時間，把學習的主動權交由學生自己手上，能夠大大提高學生的課堂效率，學生也能更準確地明確該節課的課程目標和掌握該節課的知識內容。大多數學生對于線上學習這一方式持支持的態度。疫情期間線上學習出現的比較重要的問題是，教師未做好準備，教學內容設計不適用于線上教學，學生自控能力較差，學習效果不明顯。教師和學生都要充分利用線上資源，例如，教師在課程結束之前，布置下節課的任務或者問題，在下節課時讓學生們來展示自己的學習成果，線上學習軟件支持學生們進行課件的切換以及線上舉手發言或者在聊天窗口來隨時表達自己的意見，這有利于學生掌握該節課的主要學習目標，同時鍛煉學生自主學習的能力。信息化時代，大學生作為網絡信息的直接接觸者，學習方式和思維方式都已發生改變，傳統的面授課程已經不滿足當代大學生的能力發展。疫情期間，我國進行的這場在線教育“試驗”顯示出了線上學習的優勢和弊端，總結好此次“試驗”的經驗，利用線上學習和面授學習各自的優勢，進行混合式教學將是未來高校教育發展的重要趨勢。