教育公正視角下的鄉村學校課堂教學：問題與對策

曹如軍 劉國艷

[摘 要] 鄉村學校變革的關鍵在于課程教學的變革。從教育公正視角詮釋，當前的鄉村學校課堂教學在教育過程公正和教育結果公正兩方面還存在一些問題和矛盾。為推動鄉村學校課堂教學的深度變革，鄉村教師應努力創設適合鄉村學生成長的教學模式，應強化因材施教和啟發式教學，既做好經師又要做好人師，同時還要養成自我觀察、自我反思的專業習慣。

[關鍵詞] 教育公正;鄉村學校;課堂教學

鄉村學校變革的本質在于課堂教學的變革，因為教學在學校工作中處于中心地位，而課堂又是教學的最主要方式，學校大多數的教育活動都是以課堂教學的方式存在的。近現代以來，雖然教育領域內的改革與調節活動此伏彼起，學校教育在內容、形式等諸多方面也發生了不小的變化，然而，課堂教學是學校組織教育活動之主要形式以及學生系統學習法定文化之基本場所這兩個重要特征依然如故。這也就是說，對于學校教育來說，無論其被要求承擔的職能多么重要，所構建的制度多么合理，所確立的目標多么和諧，所編制的課程多么科學，最終都必須過課堂教學這一關。因為“學校教育最終所實現的功能在很大程度上取決于課堂教學的效果”。

羅爾斯的教育公正理論把教育公正分為教育起點的公正、教育過程的公正和教育結果的公正。從學理層面看，教育的起點公正與學生的家庭背景有相當大的關聯。不同家庭出身的學生其在入學前所接受的家庭教育和所享有的教育資源存在明顯的差異。這也就意味著，不同學生的教育起點公正主要歸咎于家庭原因。而教育過程的公正和教育結果的公正主要受到學校教育的影響，尤其是學校課堂教學的影響。在課堂教學中，教師如何公平公正地行使教育權，既是教育過程公正的體現，同時也在很大程度上決定了教育結果的公正。基于以上認識，我們借助田野研究的方式，對蘇北某區5所鄉村中小學的課堂教學進行觀摩，目的是較全面地揭示鄉村中小學課堂教學中的教育公正情況。研究表明，在推進城鄉義務教育均衡發展的時代背景下，鄉村學校課堂教學中的教育公正情況已有明顯改善，這表現在教學環境得以優化、教學設施設備不斷完善、教師的基本教學素養有了整體提升等。但是，在肯定成績的同時，我們仍發現其中的一些深層次的教育過程公正和教育結果公正問題，唯有解決這些問題，才能推動鄉村學校的進一步優質均衡發展。

一、教育公正視角下的鄉村學校課堂教學問題詮釋

（一）課程教學中的教育過程公正解讀

1.大班額、兩極分化與教育過程公正。教育過程公正要求教師公正地對待所有學生。調研表明，部分鄉村小學和初中存在的特殊情況，使得這一要求難以落實。主要表現為：鄉村小學的班級規模普遍較大，一般在55人左右。在這樣的大班額班級里，一位教師需要面向幾十位學生授課，雖然有利于知識的系統傳授、有利于大面積培養人才、有利于發揮教師的主導作用，但也存在強調教學過程的標準、同步、統一，難以有效照顧學生的個別差異和難以對學生進行個別指導等缺陷。而農村中學的班級規模雖然較小，但學生兩極分化嚴重，既有少部分成績較優秀的學生，更有大面積成績較差的學生，受教學進度要求的影響和制約，教師往往更關注成績優秀的學生，很難照顧到學習困難的學生，容易形成馬太效應，導致部分學習基礎薄弱的學生成績越來越差，最終喪失學習的自尊和自信。

2.定向的師生互動與教育過程公正。在鄉村學校聽課的過程中，我們往往能發現教師傾向或偏愛與部分學生互動，這些學生舉手發言的次數遠遠多于其他學生。這種定向的師生互動雖然與學生的個性特點有關，比如互動頻率高的學生通常思維敏捷、個性活潑，但也與老師不能公正地對待所有學生有關。“學生是具體的個人，每一名學生都有不同于其他個體的性格特點、思維方法和興趣愛好，也具有不同的知識接受和知識理解能力”。對于教師而言，學生是他們從教生涯中的匆匆過客;而對于學生來說，教師卻是他們學習生活中的重要他人。沒有哪一位學生會對教師的欣賞和喜愛說不，沒有哪一位學生會對教師基于關愛的建議說不。缺少與教師互動的學生，實際上也就缺少了教師的關愛，這必然會對其今后的成長產生不利影響。

3.學生主體地位被漠視與教育過程公正。教育過程公正要求教師正確地看待學生在教學中的地位，把學生看作是和自己對等的主體。人們常說，學生是學習的主體，教師是教學的主導。但當前的鄉村課堂上常見到教師主導教學，卻看不到學生主體地位的體現。學生主體地位被漠視的原因還在于教師在教育過程公正中的不作為。從調研情況看，鄉村課堂教學中學生主體地位被漠視的表現有二：其一是教師掌控課堂的話語權;其二是學生從不發問。以上兩類表現既有聯系，也有區別。

第一，教師掌控話語權的現象在鄉村學校的語文課堂中較為常見。教師是課堂教學的組織者和主宰者，學生在課堂中是受動者，參與課堂活動的行為僅限于回答教師的提問。教師對教學的超強控制力壓制了學生的主動性，作為課堂的絕對主角，教師講得透、細，卻不利于學生的自主思考，而且教師的講解占據了大量的時間，學生緊跟其后地回答仿佛僅是點綴。教師把對課堂的主導作用發揮到了極致，結果卻是教學中只見教師，不見學生。在一些語文課堂上，教師把課堂話語權牢牢地掌握在自己手中，學生僅有在教師檢測他們是否理解課文詞語或者段落意思時才有機會說話，而且他們的回答都比較簡短，要么是一兩個詞語，要么是一句話。總之，教師講解得太多，擠占了學生講的機會;教師分析得太透徹，剝奪了學生自主分析的機會。

第二，在所調研的鄉村學校課堂中，還存在教師一問到底，學生從來不發問的現象。經與學生私下交流發現，其中主要原因還在于學生害怕被老師批評上課不夠認真，害怕老師說連這個問題都要問，害怕老師說這個問題跟所學的內容沒有關系，所以他們在課堂上從不發問。事實表明，無論是對于學生的興趣抑或是對于知識本身，有價值的問題比答案更重要。學生能夠提出問題，說明他專注所學內容、對所學內容有一定的思考。教師應該鼓勵學生發問，不管是學生由于理解能力引發的問題，還是學生對于結論認同引發的問題，教師都應積極回應。

4.教師教學能力有待提升與教育過程公正。田野研究表明，城鄉教育之間的差距，有相當一部分是課堂教學的差距，而部分課堂教學的差距與教師教學能力有關。提升鄉村教師的教學能力是縮短城鄉教育差距、提升教育過程公正水平的重要途徑。

與三十多年前鄉村教學課堂上教師只是一味讓學生讀書、背書相比，現在的農村課堂教學情況已大為改觀，教師們絕大多數是“科班”出身，教學基本功較為扎實，教學內容更豐富、教學手段更多樣。從聽課情況看，多數鄉村教師的課堂教學沒有表演成分，沒有嚴厲的課堂操控感，教學進程較有秩序，也看不到學生明顯的違紀行為。然而，在肯定鄉村課堂教學進步的同時，我們也還發現鄉村教師的一些明顯不足，主要表現在：課堂節奏松弛有余，張力不足;課堂氛圍平淡，沒有感覺到學生思維的興奮點;教師課前準備不夠充分，給學生的啟示過于簡單化，所舉的實例缺乏寬度，導致學生沒有產生共鳴，思維始終未能激活。

其中，課堂提問效能低是鄉村教師教學能力不足的重要表現。教師的提問既是為了完成教學的任務和目標，又是為了啟發學生的思考與質疑，引導學生積極主動地學習，發展學生的思維。鄉村學校課堂提問中存在的主要問題有：

第一，提問類型單一化，不能激發學生的思考。主要表現為：教師所提的問題在類型上多以知識型、事實類為主，缺乏思考型的、能提高學生思維能力的、提高學生認知水平的問題。從實際情況看，教師多針對課本上的基礎知識進行提問，這些問題大多是低認知水平的問題，沒有明顯難度，學生只需要復述、記憶或背誦就能回答。還有部分教師的提問較隨意，甚至存在流水式提問，提問不是為了引發學生的思考，而似乎是為了營造一種人人學習的氛圍，存在明顯的為提問而提問的傾向。例如，在小學二年級語文《美麗的西雙版納》一課中，教師逐次提問：“課文有幾個小標題呀？第二段的標題是什么？第三段的標題是什么？第四段的內容是什么？”在初中二年級地理“河流與湖泊”一課中，教師指著地圖不斷地提問：“這條河的名字是什么？那條河的名字是什么？我國的五大淡水湖是哪些？我國主要的外流湖泊有哪些？我國最大的內流河是哪條河？最大的內陸湖是哪個湖？”提問過于頻繁，表面上看師生互動熱烈、氣氛活躍，但并不能激發學生的有效思考。

第二，提問內容欠合理。主要表現在：部分教師提問在內容上偏離學生的生活經驗，帶有明顯的書本傾向;在問題設計上，沒有充分考慮到因材施教的問題。例如，在小學六年級語文《山谷中的謎底》一課中，教師問：“這篇課文給你的啟示是什么？”這個問題比較突兀，教師沒有給學生充分的提示。站起來回答問題的兩位同學講了生命橋和臥薪嘗膽的故事，說明學生的思考方向是正確的，但多停留在聯系具體事例的層面。又如在小學二年級語文《蝸牛的獎杯》一課中，教師問：“學完這篇課文，你有什么感受？”這個問題太籠統，不如問：“是什么原因讓蝸牛發生了這么大的變化？在生活中你也可能會得到獎杯，你們會怎么做呢？如果你遇到蝸牛，你會對它說些什么呢？”

（二）農村初中學困生比例高，教育結果公正難為

教育結果公正是教育公正的重要組成部分之一，教育起點公正與教育過程公正的目標之一即是為達成教育結果公正。教育結果公正不是要求教育結果的絕對平等，而是指學生在基于自身努力、傾向、潛能等基礎之上的教育所施加的相對平等的學業質量的增加值。以教育結果公正為指向形塑學校教育，并非強調學生發展的絕對平等，造就一種教育的“平均主義”，而是追求學生發展的個體適切性和社會適切性的有機統一。即促使每一位學生都能夠在獲得適合自己的個性發展的教育的前提下，同時又盡可能地滿足社會發展的需要。從實踐層面審視，理想狀態的、追求教育結果公正的中小學校，應能讓每一位學生都能接受相對均等的教育，使每個學生都能最大限度地發揮自己的特長和學習潛能，每個學生都有獲得學業成功的平等機會。無論學生之間家庭條件，智力水平等先天因素的差距如何，通過教育的過程，每個學生能夠獲得相對平等的教育上的增加量。

然而，在農村初中，大量學困生卻在事實上阻礙著教育結果公正的實現。鄉村學校學困生的存在有其“先天”因素。因為靠近城區，農村地區但凡家境較好、家里門路較廣、有條件在城區較好學校就讀的孩子，很多都已到城市入學。一般說來，這些孩子的家庭教育較好，通常都是鄉村學校的優等生。在訪談時，有教師說現在在鄉村學校就讀的孩子（尤其是初中生），其父母大多對子女的學習不夠關心，家長會到會率不高，僅在60%左右，有的家長寧可在家打麻將也不愿意參加家長會。在調研中，還有許多教師抱怨，班級學生學習成績太差，在三四十人的班級里，每次考試成績為個位數者竟然超過十人。

從現有的以升學為主的教育模式和評價標準來看，想要使這些學困生能在較短的時間內發生質的變化，已非教師主觀努力所能達成。如何能使這些學困生在學校中學有所獲，能為自己未來的生活做好準備，而不是日復一日地在學校如坐針氈地度過自己的青春，值得每一位教育工作者去認真反思。

二、教育公正視角的鄉村教師教學行為變革

課堂教學變革是學校變革的重心所在。教師是課堂教學的實施者，我國《教師法》賦予教師教學自主權，就說明教師在課堂教學變革中發揮著至關重要的作用。然而，教師教學行為的轉變又深受外部環境的影響和制約。正如一些研究者所認為的，社會文化觀念→政府教育評價→學校教師績效評價制度→課堂教學取向→教師教學行為，已形成一個嚴密的邏輯鏈。而教師的教學行為處于這個邏輯鏈的底端，如果這個邏輯鏈的頂端沒有發生變化，要實現底端的變化是十分困難的。對于教育教學改革存在的困難問題，項賢明則認為，主要源于中國教育改革很多時候把社會問題和教育問題相混淆。當前，教育改革者希望通過高考制度的改革實現教育教學的改革，去減輕教師負擔過重和學生課業負擔過重問題，而這種方式在實踐層面難有收效，因為這是在用錯誤的方法解決虛假的問題。換言之，如果中國就業壓力居高不下，社會保障機制沒有建立，則教育改革問題無解。

以上兩種說法雖然對教育改革遭遇困境原因的分析各有側重點，但均在不同程度上說明了教師是“戴著鐐銬的舞者”，在外部環境的影響和支配下，教師自身的變革將舉步維艱。當然，這并不說明鄉村教師在教育教學活動中會變得無所作為，在有限的變革空間內，教師仍應該自覺追尋鄉村學校人才培養的真諦，不斷對自身的教育教學行為進行合理調適。

（一）創設適合鄉村學生成長的教學模式

從總體來看，我們認為，當前鄉村教師的教學素養較之于基礎教育改革實施前有了明顯提升，鄉村學校課堂教學正在進步，鄉村學校教師專業化程度正在不斷提高。尤其是當我們基于鄉村學校的特殊定位、鄉村學校的人才培養目標去檢視其課堂教學時，我們很難發現鄉村學校與城市學校的區別所在。之所以難以看出明顯區別，與義務教育具有普通教育的性質不無關系，也與當前教育普遍存在明顯的城市化傾向密切相關。

鄉村教育是基于鄉村、為了鄉村的教育，鄉村學校課堂教學變革的關鍵是如何組織適合鄉村學校學生發展的學習活動。為此，鄉村學校的課堂教學應秉持以下基本改革思路：第一，在教學內容的選擇上，要基于農村孩子的知識背景，不局限于現有教材，既選擇貼近鄉村生活、為鄉村孩子所熟悉的教學內容，也要介紹鄉村外面的世界，以拓寬學生的視野;第二，在教學方法的搭配上，要分析鄉村孩子的心理發展規律，要全面掌握鄉村孩子的心理特點，以適切性為原則，不拘泥于當前流行的合作學習、小組學習等教學方法，不能過分追求教學方法的形式，而應該腳踏實地地讓鄉村學生弄懂學會;第三，在課程的實施上，要利用好現有的綜合實踐活動課程，多數鄉村孩子未來都需要掌握鄉村生活的基本技能，是新時代新農村的建設者和接班人，因此，鄉村學校和鄉村教師要把從小學到初中一以貫之的綜合實踐活動課程上好上足，幫助農村孩子真正掌握今后在鄉村生活所需的一些基本知識和基本技能。

（二）強調因材施教與啟發式教學

與城市學校相比，鄉村學校教師更應具備良好的因材施教能力。究其緣由，在于鄉村學生的兩極分化情況比城市學生更為嚴重。在多數鄉村中學，雖然兩極分化情況很嚴重，但班級規模普遍較小，一些學校一個班級只有二十余人，具備因材施教的良好條件。因此，鄉村教師應充分利用這種城市學校所無法比擬的優勢進行因材施教。例如，鄉村教師可以考慮把學生按照學習基礎和學習能力進行適當分組，在課堂提問、作業布置等環節進行適度的差異化教學，以保證不同學習程度的學生均能學有所獲。

相對于城市學校而言，鄉村學校的課堂教學氛圍普遍比較沉悶，教師的知識講授通常居于主導地位，雖然也穿插有提問和回答以及小范圍的合作學習，但總體而言，學生的參與積極性不高，主動舉手發言的學生較少，課堂氣氛不活躍。對此，鄉村教師普遍認為，生源問題是導致這一問題出現的主要原因，鄉村學校多數優質生源已流向城市，剩下的學生大多基礎較差。然而，即便是這種情況，鄉村學校中的部分學生依然沒有對學習失去信心。由此，鄉村學校教師應該更重視在教學中對學生進行啟發。具體來說，就是要調動學生學習的積極性，要緊密聯系學生的生活，要多對學生進行正面的引導和獎勵，要通過合理的設問，引導學生開動腦筋，要給予學生更多的思考機會，同時要允許學生沉默，讓學生自己多動手，以培養學生獨立解決問題的能力。

（三）既做好經師又做好人師

傳道、授業、解惑，是教師的職責所在。一位好教師不僅要促進學生知識水平、學習能力的發展，更要注重學生正確情感、態度、價值觀的形成。相比較于城市學校，對于鄉村學校教師來說，師德更加重要。因為鄉村學校學生的兩極分化情況比較嚴重，在通常意義上的差生中，相當部分為留守兒童，他們不同程度地存在家庭教育缺失的問題;即便是非留守兒童，這些學生在接受家庭教育的過程中仍較普遍地存在品德教育缺失的問題。由此，鄉村教師應承擔起更多的思想道德教育責任。每一位鄉村教師應充分利用課程教學的機會，把知識教育與思想道德教育有機地結合到一起，既重視道德理念的傳遞，又注重學生道德行為的養成和矯正。

（四）要養成自我觀察、自我反思的習慣

曾子曰：吾日三省吾身。人無完人，金無足赤，沒有十全十美的教師，也沒有十全十美的課堂。因此，持續的自我觀察和自我反思是每一位鄉村教師能從不成熟走向成熟、從成熟走向卓越的必經之路。從調研情況看，還有三分之一左右的鄉村教師仍把課堂教學任務的完成視為教學過程環節的終止，沒有養成自我觀察與自我反思的習慣，沒有認識到課堂教學是一個由反思到實踐、由實踐再到反思的閉環過程。在今后的教育教學活動中，鄉村學校教師需增強自身的自我反思意識，應通過撰寫課堂田野記錄、完成教學反思日記、總結課堂教學心得等方式，及時分析自己在教育教學工作中存在的問題，以真正推動自己向反思型教師、研究型教師發展。

參考文獻：

[1]吳康寧，等.課堂教學社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2002.67.

[2]葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”意識[J].素質教育大參考，2003（4）：6-7.

（責任編輯：朱福昌）