基于時空轉換的小學語文詩歌教學策略

陸紅

[摘 要] 不同的生命個體對于空間的轉變、時間的流逝，會有著不同的認知。這樣的認知，在詩人靈感的觸擊和加工下，就會構建出一個極具情感張力的時空轉換。這種時空轉換，蘊藏著詩人對時空的獨特認知和豐富感受。文章基于時空轉換提出小學語文詩歌教學的策略：整體考量，還原豐富的語言畫面;品詞析句，感知文字的精妙傳神;借情融境，描述不同的時空狀態。

[關鍵詞] 整體考量;借情融境;品詞析句;時空轉換

霍金在《時間簡史》中有一個非常重要的觀點：時間與空間一樣，也有界限和盡頭。人類對于時間和空間的感知有著自己獨特的方式。不同的生命個體對于空間的轉變、時間的流逝，會有著不同的認知。這樣的認知，在詩人靈感的觸擊和加工下，就會構建出一個極具情感張力的時空轉換。這種時空轉換，蘊藏著詩人對時空的獨特認知和豐富感受。而詩人對于世界、自然和宇宙的認知，就呈現在詩歌中。因此，教師無論是閱讀詩歌，還是引導學生閱讀詩歌，都要以時空轉換為平臺，延伸詩歌的長度和寬度，感受詩歌語言的獨特和精妙。筆者以杜牧《清明》的教學為例，論述基于時空轉換的小學語文詩歌教學策略。

一、整體考量，還原豐富的語言畫面

詩人在創作詩歌的過程中，為了更精準地再現眼中所看到的景色，抒發自己的情感，會有意識地對所關注的范疇和內容進行過濾和刪減，遴選出最能打動自己的意象，并以簡練的文字描繪出動態的詩意畫面。對于小學生來說，他們的思維以直觀性、形象性思維為主，這種思維特質對學生體悟和感知詩歌的畫面提供了極大的便利。在教學中，教師要引領學生充分感受詩歌中的畫面之美，吸引學生的注意力，使其身心、意識都沉浸其中，進而感受詩歌內在的時空背景。

《清明》的意象中，處于相同時空背景的共有四個：行人、牧童、詩人、雨。在詩歌中，這些意象既有獨立存在的價值，又在整體意境的浸潤中相互之間發生了聯系。其中，“紛紛細雨”成為整首詩的整體背景，將欲斷魂的“行人”與天真爛漫的“牧童”，以及處于觀察視角的“詩人”聯系在了一起，構成一幅直觀性、沖擊力極強的畫面。在教學過程中，教師需要引導學生對詩歌意象進行深入的感知與解讀，充分激活學生的能動性和積極性，鼓勵學生積極動手，借助繪畫的方式，讓學生去繪制、勾勒詩歌中的意象，使其走入詩意化的情境之中，幫助學生充分感知詩歌意象的特點，以及意象之間的關系。

在這一過程中，教師無須對學生繪畫的相似度提出過高的要求，刻意地追求“畫得像”，而要注重引導學生感知意象之間的聯系，以及還原意象的特點。在學生繪制詩歌意象時，教師可以喚醒學生的生活經驗，讓學生思考：“雨”在紛紛落下時，是一種怎樣的狀態？“欲斷魂”的“行人”在紛紛細雨中行走，應該是什么模樣？在繪制整首詩的畫面時，應該怎樣處理“詩人”“行人”與“牧童”之間的關系，將他們放在畫面中的什么位置才最合適？

在還原詩歌畫面的過程中，教師要引導學生對詩歌的內容進行深入的理解，這種理解不是傳統理念下對詩歌進行簡單、直接的翻譯，而是讓學生在深入實踐的基礎上真正地理解詩歌含義，感受詩歌內在的鮮活畫面。

二、品詞析句，感知文字的精妙傳神

詩歌語言尤其講究精練和傳神，杜甫說：“語不驚人死不休?！痹娙嗽诿鞔_自己描寫的內容和抒發的情感之后，會對文字進行精雕細琢，賦予詩歌豐富的想象空間和解讀內涵。為此，教師要鼓勵學生運用多種形式和策略，從不同的角度和層次去感受詩歌中的關鍵詞，認識和解讀詩歌的整體性，洞察詩人用字的真正意圖，將學生對文本的感知、體悟，引入“煉字”的境界，在潛移默化的過程中提升學生遣詞造句的能力。

《清明》蘊藏著一“實”一“虛”兩個時空：一個是詩人眼中的客觀世界，它看得見、摸得著，如“雨”“行人”和“牧童”;另一個是牧童“遙指”的“杏花村”，詩歌沒有對“杏花村”展開具體的描寫，而是將其隱藏在詩歌內部的詩意空間。詩人通過關鍵詞“遙指”，將這兩個不同的時空融合在一起，同時使這兩個時空保持了一定的距離。

在教學中，教師可以進行“換字品析”的思維游戲，讓學生將自己想象成詩人或牧童，將“遙指”換成其他詞語，并將替換的詞與“遙指”進行對比，引導學生感受詩歌文字表達的精準與妥帖，讓學生在斟酌語言的過程中，真正明白：詩歌語言并非詩人憑空想象的，更不是詩人隨心所欲而選擇的，而是詩人對詩意化場景進行的精準描述和提煉概括。

在品析詩歌文字的過程中，教師要緊扣詩歌語言，引導學生體味作者連接不同時空的用字之精妙，使其在角色置換的過程中實現對詩歌的體悟。

三、借情融境，描述不同的時空狀態

語言是人們交際的工具，也是人們思維的載體。在閱讀詩歌的過程中，讀者的思維會不自覺地在簡潔的文字中跳躍，繼而形成豐富的詩意化想象。小學生的想象豐富，容易在腦海中出現不同的狀態和畫面，但由于表達能力有限，他們想象出來的畫面，有時只可意會，不能完全、精準地表達出來。

《清明》包含了兩個不同狀態的時空，尤其是存在于詩歌意蘊中的“酒家”和“杏花村”，在時空上與現實生活之間有著較大的距離，同時“杏花村”是“酒家”的背景，給這種時空背景增加了濃郁的神秘和詩意色彩。在教學中，教師可以充分利用學生活潑好動的特點，開展“我來當導演”的游戲性實踐活動，組織學生在理解詩意、感受詩情的基礎上，將自己心中對詩歌的理解、體悟的情感和想象的畫面，以角色扮演的方式展現出來、傾吐出來，訓練學生的思維能力，提升學生的語言表達能力。

學生在想象畫面時，往往停留在籠統、粗線條的層次中。他們的想象只是將自己對詩歌的理解，用生硬、直接的方式翻譯出來而已。鑒于此，教師可以在學生進行表演之前，預設幾個問題：“雨紛紛”下的“杏花村”究竟是怎樣的？如果你是導演，你會怎樣來布置背景呢？很多學生簡單地從詩歌背景入手，將“杏花”與“雨”拼湊起來，畫面生硬而無趣。這時，教師就可以引導學生想象“一片片杏花在紛紛細雨中落下”的場景，并設置這樣的問題：長滿杏花的村子是怎樣的畫面？詩人走進這樣的村落，又是如何開始飲酒的？在這樣的一連串問題的引導下，學生就可以口頭描述自己在腦海中浮現出來的畫面，展現自己在閱讀這首詩之后所形成的“杏花村酒家”的真實畫面，表達自己對詩歌的真實理解。

在描述詩歌時空狀態的過程中，教師要將教學的關注點聚焦在文本深處，引導學生在角色的狀態下進行體悟，提升學生對詩歌內涵和情感的感知程度。

綜上所述，無論是動手畫畫、品析文字，還是假設拍電影，所有的教學都將學生的認知思維架設在詩歌內部的時空轉換中。在小學詩歌教學中，教師要讓學生在品讀語言的基礎上體悟詩歌的內涵，調動學生的多重感官，使其在動眼、動腦、動手、動心的過程中經歷一幅又一幅的畫面，對學生開展賞析文字、想象畫面的訓練，激發學生內在的學習興趣，提升學生的審美意識、表達意識和思維意識，促進學生語言實踐能力的提高。

參考文獻

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