“略讀”還是“精讀”，學情說了算

陳兵

語文課程具有強烈的工具性和人文性，是一門既要常“掛”嘴上，又要常“落”筆上的語言藝術課程。葉圣陶說：“文學語言訓練，最要緊的是訓練語感，而訓練語感的最佳方法首推閱讀。”讀，是語文教學中最重要的教學方法之一，也是學生該具有的語文核心素養的重要環節。讀分為精讀和略讀，精讀也就是細讀，根據文本和教學要求的不同，選擇讀的方式也不同，但是兩種讀法都是教學中常用且必不可少的教學方法。

在平時的教學觀摩中，時常會聽到課堂中出現一些無目的的散讀和淺讀，語文教學中的讀已成為表象或課堂過渡之物，無一點價值可言。以下便是觀摩教學中出現的“誤讀”片段：

片段一：關于“略讀”

師：下面我請同學們讀一讀課文，你喜歡讀哪一自然段就讀哪一自然段。哪位同學先讀？

（學生們爭先恐后地舉手，在多名學生的你來我往中，一篇課文擇段讀完了。我身邊的一位小同學讀完他“喜歡讀”的第3自然段美滋滋地坐下后，我指著第2自然段悄悄地問他——）

師：你為什么不讀這段呢？

生：這段里的兒化音我讀不準。

師：那第4自然段呢？

生：（不好意思地說）這段有兩個生字我不認識。

師：哦，是這樣啊！

片段二：關于“精讀”

在教學時，教師往往對文本中的某個詞語進行“深耕”。如一位教師在教學《林沖棒打洪教頭》一文時，對文中 “撥草尋蛇”一詞進行處理。

師：這里“撥草尋蛇”的“撥”字和哪個字很相似？

生：拔。

師：誰能用動作來解釋一下這兩個字？

（生做“撥”和“拔”的動作）

師：動作很準確，這兩個字可不可以互換？

生：不可以。

師：為什么？

（全班學生笑而不語，無一人舉手。師勉強指了其他學生，回答得都不理想。）

聽完兩節課之后，我不禁暗自思考，如此的教學確實有獨到之處：教學片段一中，教者從學生的興趣出發，重視了學生的朗讀訓練，讓學生把自己“喜歡讀”的、讀得最拿手的段落展示出來，學生的朗讀積極性被充分調動起來，課堂氣氛活躍，同時也滲透了課標中讓“學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養”等教學理念。片段二中的這位教師，能從教學內容出發，重點抓詞語教學，引導學生對文章中人物的動作進行理解和分析。不難看出，兩位教師都在讀和品上對文本進行了深入的思考，但是在相應環節中的教學效果，我認為兩位教師都沒有達成自己的教學目標。關于如何“略讀”和如何“精讀”，我有以下幾點想法：

一、關于“略讀”，基于需要，成于方法

語文課上引導學生讀課文，不同時候，目的也是不一樣的。有時候，略讀課文是為了引導學生掃除字詞障礙，感知文章內容;精讀課文是為了引導學生熟知文章的相關情節，走進文本重點。目的不一樣，則讀的要求和方法也不一樣。上述片段一中是在課堂前段進行的朗讀，應該是學生讀課文的初始階段，如果這時只讓學生讀自己“喜歡讀”的段落，那學生不喜歡讀的那些段落怎么辦？教師有沒有想過學生對那些段落為什么不喜歡讀？

由此我想，讓學生讀他“喜歡讀”的段落，這種做法值得提倡，其價值不再重述，但與此同時，對學生不喜歡讀的那些段落，教師也不能忽略，更應善于面對，不妨試試以下幾種方法：

1.合作研讀法

在教學過程中，教師可以設計這樣的教學流程：

（1）“你覺得哪些段落難讀？”“你不喜歡讀哪些段落？”

（2）“什么地方難讀？”“你為什么不喜歡讀？”

（3）“請你把它讀一遍，讀得不好的地方讓大家幫幫你。”

（4）學生讀后，集體評議，對其讀得不好之處，可用示范等多種方式有針對性地指導。

2.提示練讀法

在指名朗讀“喜歡讀”的段落的同時，教師可以這樣提醒和暗示：“不喜歡讀這一段的同學要認真聽，特別是自己不會讀、讀不好的地方，更要認真學著讀，爭取對這篇課文每一段都會讀，都喜歡讀。”督促學生仔細聽讀、認真學讀。

3.心理疏導法

學生不喜歡讀的除了是不會讀、讀不好等知識、能力的原因以外，也會有認識、情感、態度等方面的原因。教師在明察秋毫后，就要用解釋、引導、教育等方法進行個案處理，為其排除心理障礙，激發“喜歡讀”的情趣。

4.教師導讀法

對學生因不會讀或讀不好而不喜歡讀的部分，也可以采用教師范讀、引讀的方式直接指導朗讀，既一步到位又節省時間。

在閱讀教學中，教師要“充分激發他們的問題意識和進取精神”，在鼓勵學生讀自己“喜歡讀”的段落的同時，還要重視指導學生讀好他“不喜歡讀”的那些段落。只有這樣，才能全面形成學生良好的語感，培養學生對通篇課文的整體把握能力，讓學生逐漸“具有獨立閱讀的能力”。

二、關于“精讀”，基于情節，立足“品味”

精讀文本，品析關鍵詞，是語文教學一貫采用的教學方法，這也符合當下“讓學習在課堂上真正發生”的教學理念。課標對小學階段各個學段閱讀教學中詞語的學習提出了明確的要求（如下表）。

片段二中的那位教師，要求學生把“撥”換成“拔”，最終為何得到“眾人皆笑而不語”的尷尬結果？原因是這樣的“精讀”沒有落在文章的關鍵點上。就課堂教學要求而言，這里也并不是文章的教學重點，也不是學段的教學要求，這樣的操作方法對學生理解文本內容并無多大幫助，所以根本無精讀深耕的價值。

教學《景陽岡》（五年級下冊）時，我對“酒家勸說武松不要上岡”這個環節設計了一個“精讀”過程：

師：武松豪爽的性格給人們留下了許多記憶，但同時他的做法也給人們帶來了些許的不安，大家都在為他捏著一把汗。下面請同學們打開課本，默讀課文第2自然段，看看武松和酒家的哪些做法讓你印象深刻。請大家邊默讀邊用筆圈畫出有關的語句，特別有感觸的地方你可以簡要寫一寫理由。

（學生默讀圈畫，教師巡視。）

對話交流：酒家和武松兩人的對話確實很有意思，酒家的“擔憂”和“武松”的“不屑”形成了鮮明對比。

1.精讀梳理

師：酒家此時擔憂的心理，你想到了哪些詞語？（心急如焚? 忐忑不安? 提心在口……）正是因為這樣，所以“酒家”把他的這些擔憂都體現在他的動作和語言上了，“趕出來叫道”無不體現出“酒家”的擔憂。

師：面對眼前“酒家”充滿擔憂和善意的提醒，武松的表現可謂是異常驚人，直接以“笑道”回復，不能不讓人為他捏汗三分。武松的笑里包含著哪些內容？（交流，師相機板書：不屑一顧? 藝高膽大? 無所顧忌）

師：“趕出來叫道”“叫道”“道”，從酒家說話時這一系列不同的表現，你有什么樣的感受？（“酒家”因為武松的不聽勸，他的情緒在逐漸變化。）

2.分角色朗讀：讀出兩人不同的態度

師：把“趕出來叫道”“叫道”“道”這種情緒的變化融進你的聲音里，練習讀。

3.模仿遷移，展開想象

師：如果山上不是老虎，而是一幫強盜，這時候酒家和武松會有怎樣不同的表現？

語文學習的過程是一個品味語言的過程，在這個環節的教學中，我帶著學生一步步精讀文本，讓學生在語言品味的過程中吸收言語的營養，同時掌握學習的方法。培養學生的語文素養應體現在課堂教學的每一個細微之處。也許，我們每一次匠心獨具的文本閱讀教學設計，便是學生 “大語文觀”的開始。

（作者單位：江蘇蘇州工業園區獨墅湖學校）

責任編輯 張 艷