運用閱讀策略，追尋閱讀教學多樣化

楊菁

2011年版《語文課程標準》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”教學中講究閱讀策略，為的是給學生“學會閱讀”而搭建腳手架。在具體篇章的教學中，教師了解和掌握一定的閱讀策略，可以讓學生的課堂所學在課外顯現實效，從而使他們的閱讀能力獲得螺旋式的提升。

一、從“單篇閱讀”的教學中走出來

統編本教材采用了多種文學樣式，這給教師的閱讀教學提供了更多實施閱讀策略的空間。教師組織閱讀的課堂教學，實際上是引導學生與一篇篇范文進行友好的對話，建立有效的互動。

1. 聯系“單元頁”的要點教學

每一篇范文都包含著若干個語文元素，其中既有學生能理解和感受的內容，還有學生通過閱讀仍“理解不了、感受不到、欣賞不著”的內容。教學中教師應運用閱讀策略，指導學生的閱讀實踐，豐富學生的閱讀經驗。比如，統編本教材安排了“單元頁”。在閱讀教學中，教師應合理利用“單元頁”，讓“語文要素”有所突顯，使得學生在閱讀中有法可依，有法可循。

2.以文學的姿態開展閱讀

教材是按“人文主題”進行單元編排的。在教學中，教師應觀照學段目標確立單元目標，讓單篇課文的教學目標、內容和方法不再零散重復，形成單元化整體。比如，高年級散文、小說類課文不少，教師應教給學生相應的閱讀策略。在六年級上冊《窮人》教學中，教師讓學生本著欣賞小說的態度去閱讀，運用“思維可視化”策略，組織學生快速梳理人物、事件及內在的聯系等，“把答案畫出來”。這讓學生對文中人物、環境、情節、前因、后果等文學要素一目了然。這樣，指導學生以文學欣賞的姿態進行閱讀，能讓學生的閱讀更高效。

3. 摘錄關鍵的詞語標記閱讀

在閱讀教學中，教者注重讓學生“不動筆墨不讀書”，倡導學生自己摘錄課文中重要的語句，讓學生明白關鍵的詞語是文章中作者思想情感表達的體現。摘錄選取詞語的過程，也是學生領會文章要義的思考過程。這樣的動筆思考型閱讀策略，能讓學生學會閱讀，加深理解。

二、從“人文主題”的思維定勢中走出來

語文核心素養有“四大清單”：“語言的建構與運用”“思維的發展與提升”“審美的鑒賞與創造”“文化的傳承與理解”。那么，如何判斷一篇課文的“語文核心價值”？我們可以從四個維度加以考慮，即是否具有語文特點;是否具有明顯特征或代表性;是否具有統領性;是否便于學生能力提升。

1.關聯已有經驗，強化語言訓練，提高思維的靈活性

學生在閱讀中存在的問題是“理解不了”和“感受不到”。如果在閱讀教學中運用一些有效的閱讀策略幫助學生將個人的生活常識、學習經驗與所讀課文發生真切的關聯，那么學生的閱讀困惑就會得到有效解決，思維能力也會得以提升。比如《在柏林》教學中，教師可引導學生抓住“情”和“景”思考文中的“沉默”：后備役老兵沉默了，他心想……兩個小姑娘沉默了，她們在想……整個車廂里的乘客沉默了，他們心里會想……這樣引導學生進行心理活動的揣摩，學生的閱讀難點就能得到突破，他們用即時生成的言語實踐，去豐滿微型小說的內容。再如，三年級上冊閱讀策略單元教學時，教師可讓學生對“我讀到? ? ? ，想到? ? ? ?，是因為? ? ? ?”的句式進行語言訓練。這就將預測的閱讀策略，與思維品質的提升結合在了一起。

2.指導閱讀方法，縮小學習差異，提高思維的深刻性

運用什么方法，實施何種策略，都不應是生硬的講解和闡釋，更像是讓學生玩了個游戲、做了個調查，讓學生在閱讀中獲得某種享受。“預測”策略的教學，教師可以從 “猜一猜”的推測游戲開始，以帶有神秘性的話語鼓勵學生找出“作者故意沒說的內容”……一邊讀故事一邊猜情節的閱讀方法，可減輕學生的心理壓力，促使學生放飛想象，從而提升閱讀效果。

“尋找關鍵詞”策略和默讀的方式，加上批注，經過小組交流、全班分享，學生基于某一點的理解會變得深入，感受會變得豐富。“同伴共讀”策略可用在古詩、寓言、成語故事等篇目教學中，讓學生本著平等對話的原則，在你來我往之間促進思維碰撞，對古詩、寓言、成語故事等課文的含義理解得更加深刻。

3.培養閱讀能力，主動理解感受，提高思維的獨立性

多樣化的語篇教學，“預測與驗證”“提問與質疑”等策略本身，就立足于學生思維的發展。故事性的文章，可邊讀邊猜，邊猜邊思考;可多讀幾遍，找到其中的關聯……讀改編的經典篇目，可與原文同讀同賞來一場“課文PK原文，揣測誰更好”的比較閱讀……讀現代小說，要聯系自身經驗積極去感知和評價;讀古代小說，可放在歷史的真實背景下，大膽去質疑。

在層出不窮的方法策略指導下，閱讀教學需要回到最初的地方——要讓學生主動地理解感受，閱讀教學才能從容自如，學生的思維才能走向獨立。

三、從“教師本位”的教學思路中走出來

1.以“學”的活動為基點

閱讀教學中，教師力求站在學生角度，而不是站在作家、教者的角度去思考。比如，需要考慮采用哪些閱讀策略來幫助學生理解閱讀內容。只有了解學生已經知道的、想要知道的、難于知道的種種實際情況，才能實現閱讀教學價值的最大化。例如，四年級下冊的古詩《四時田園雜興》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》題目字眼淺顯，卻不足以阻礙學生向“熱愛經典的讀者”轉變。在教學活動的背后，是學生的“小偵察員”“小情報員”“小評論家”“小作家”等多種身份的體驗。設計教學活動時，教者要弱化教學，多關注學生的體驗并給予針對性指導，讓教與學同步進行。

2.設計有梯度的教學活動

學生思維品質的提升，是需要過程和方法的。閱讀教學中教師要設計有梯度的活動。例如，“關鍵”一詞在三至六年級統編本教材“單元頁”中一共出現了四次，見下表：

系統教學后，師生們逐步明確：“關鍵語句”是在結構邏輯、文字表達上起著緊要作用而又有著鮮明特點的語句。“關鍵語句”是指向文段主旨的關鍵信息，有的可以直接摘錄，有的需要提取再組合。

3.直指思維分類細化閱讀目標

對于閱讀策略而言，是需要與具體的語篇學習相匹配的。統編本教材“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀教學主張，更要求教師細化閱讀目標，引導學生運用有梯度的“學”的活動，來推動學生的閱讀思維發展，實現語文素養的提升。閱讀，是學生用語言去“破譯”文字背后的意義，閱讀策略在某種程度上，無疑就是這種文字“破譯”的訣竅。教者應改變長期的教學慣性，讓語文教學在背誦與記憶這兩種主要手段外，多點方法教“思考”。教師應從閱讀策略突圍，促進學生思維品質的提升，讓閱讀教學更高效。

（作者單位：江蘇南京市火瓦巷小學）

責任編輯 宋園弟