高中歷史學科高階思維考查路徑及應對策略

繆有光

摘 要：當前高中生對歷史的學習多數處于“淺層”狀態，在知識學習中表現出“散、低、淺”等特征，進而造成知識遷移運用上的惰性。從認知角度分析，學生高階思維的缺位是造成上述現象的主要原因。文章以高考真題為切入點，探尋其對學生高階思維的考查路徑，并據此探索高中歷史教學中培養高階思維的應對策略，旨在打破知識與思維的藩籬，提升學生的思維水平，促進教學效率提升。

關鍵詞：高中歷史;高階思維;考查路徑;策略

中圖分類號：G633.51?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）25-0063-02

一、厘清高階思維與低階思維的邊界

1956年，布魯姆創立了教育目標分類學，他把認知分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個維度。經過半個多世紀的教學實踐與深入研究，新的分類學采用了“知識”和“認知過程”二維框架，把認知過程分為：記憶、理解、應用、分析、評價、創造。我們按照認知水平的高低把前三類歸屬于低階思維，余下三類定位為高階思維。隨著歷史學科核心素養在課堂教學中的推進，高階思維成了現如今的教學“熱詞”。

但我們在對上述認知目標分類不能機械地理解，把他們看成是割裂的六個認知過程。楊九詮老師在《學科核心素養與高階思維》一文中認為高階思維是在特定的情境下，一步步由低階思維過渡發展而成的。如“記憶”，布魯姆認為是低階思維，而楊九詮老師則認為，如果記憶生成于科學、合理的復雜情境，則記憶就可能變成學生發現問題與解決問題并做出關鍵決策的高水平心智活動，屬于高階思維;如果記憶脫離了情境，變成了“輸入，死記”，“輸出，硬背”，這樣記憶的知識是惰性的，是與學科核心素養要求相悖的，屬于低階思維。因此，在教學實踐中不同維度的認知目標實際上是一個有機的整體，不能割裂。

二、高考歷史試題高階思維的考查路徑剖析

縱觀近年高考歷史真題，都是依托文、表、圖式材料創設情境，要求學生從情境材料中提取、篩選、整合有價值的信息，運用所學知識分析、探究問題。高考命題突出關鍵能力與學科素養的考查，從認知角度解讀，二者是高階思維在歷史學科教學要求的集中體現。從考查高階思維路徑看，高考試題主要呈現出以下特征。

（一）設置時空背景，凸顯歷史學科分析思維

時間與空間的本質屬性是物質，而非觀念，它是物質的存在形式，也是歷史的發生載體。由此，在對歷史分析時，時空意識不能從觀念的角度出發，要從歷史發展的具體物質中建立，也就是在特定的時空下去思考特定的問題。區分與歸屬是分析思維的主要內涵，二者在歷史學科中都必須與時空建立關系，這也是學科分析思維的獨特之處。觀察近年的高考試題，無論是客觀題還是主觀題，都把歷史事件、人物、現象等置于特定的時期與地點。

這樣的考查路徑可以實現以下思維目標的考查。其一，考查學生對高中歷史知識掌握、理解、應用的基礎思維能力;其二，考查學生從試題情境中獲取、篩選、比對、解讀信息的思維能力;其三，考查學生對構建時空聯系、區分時代特征、把握事物本質等學科分析思維。如2020年全國一卷25題“唐代著名畫家閻立本的《步輦圖》”為情境材料，其考查唐代民族關系，選項設置“西域”干擾項，在空間上設置陷阱，要求對特定時代的空間做出區分;26題 “江淮兩浙……，擴大到北方諸路……大、小麥被推廣到廣南東路惠州等地”。“四川田土，無不種麥”，從北宋到南宋，從江淮到北方、從北方到廣東到四川，時空上的演變，反映了此階段農業發展和土地開發和利用的擴展。

（二）依托史料情境，深化歷史邏輯思維能力

“論從史出”，是學習高中歷史的基本要求，依據史料、史實去分析說明歷史觀點、歷史結論，建立史與論的邏輯關系，做到“言必有據”，這既是高中歷史學科核心素養要求，又是學生證據意識養成的要求。近年的高考歷史命題嚴格遵循史證統一的邏輯思路，依托新材料、新史料，讓學生在各類陌生的情境中“提出問題、分析問題、解決問題”。而邏輯思維分為聚合思維與發散思維兩類。前者要求學生從材料信息的已知信息中產生邏輯思維結論，如2020年全國一卷的第47題歷史人物評說的第一小問，就是考查學生對材料信息獲取與處理的能力轉向考查學生信息解讀與知識遷移的聚合思維能力考查;后者則逆向要求考生能夠由“點”及“面”的層級、多維擴散，高考的材料題對歷史“意義”“啟示”“認識”的考查，多是對這類思維的考查。

三、高中歷史教學中的應對策略

依據上述高考真題高階思維考查路徑的分析，并結合高考評價體系及學科核心素養的要求，我們認為可以從以下方面推進教學理念與教學方式的革新，由此來實現高中歷史教學中高階思維的培養。

（一）突出史料教學，落實歷史學科的教育教學價值

近年來的高考命題都是以“能力”“素養”立意，立足歷史學科必備知識，突出考查學生高階思維能力和學科核心素養。“史料”情境無論在高考試題中，還是在歷史教學中，都具有非常重要的地位。“史料教學”也基本得到了眾多一線教師的認可，是培養學生“核心素養”與“高階思維”的核心策略。但毋庸諱言，部分教師在教學中運用史料，也僅僅是為了說明或印證史料的權威性觀點，并沒有真正踐行核心素養的史證素養要求，未能發揮其應有的育人價值。史料是歷史認知的建構證據，教師應該通過史料的選取、鑒別、解讀與運用，讓學生體驗認知乃至重構歷史認知的過程和方法，體會求真的證據意識，這才是核心素養視域下高中史料教學應有的教育教學價值。

（二）關注學習結果，實施以目標為始的逆向教學設計

教學目標是高中歷史課堂教學具體化的實施方案的領航指針。無論是在新知識學習、舊知識復習還是例題講解中，教學目標都具有引領意義。要想教學目標有效落實，教師不僅需要對課程標準、教材文本、學生學情等有充分的了解，還需要以學生高階思維能力培養預期結果為基礎設定教學目標，并據此開展包括學習任務、教學方法、教學評估等在內的教學設計，構建教、學、評有機統一的教學過程。如統編歷史教材“兩次鴉片戰爭”一課，如果教師只是以相關史料讓學生去了解鴉片戰爭的背景、過程、內容與意義，就過于程式化，核心素養中時空觀念、史料證實、歷史解釋等素養培養也就無法落實，學生就很難形成高階思維。因而，教師在教學中可以運用時間軸與歷史地圖，要求學生分析清政府面臨的國際形勢，并用“情境”+“問題”，引導學生探究“鴉片戰爭發生的必然與偶然”“鴉片戰爭性質的爭鳴”“鴉片戰爭中中國軍民和先進人物的抗爭評價”等一系列問題，從而使時空意識、唯物史觀、家國情懷的課程價值理念真正落地，也推進學生批判性思維、創造性思維提升。以學生學習成果為基礎制定指向清晰與操作性強的學習目標，學生有了明確的方向與科學的方法，既便于對學生核心素養培養有效落實，又有利于學生高階思維能力養成。