美學視閾下幼兒戲劇教育活動組織與實施研究

【摘要】美學作為哲學的一個子系統并不是封閉的，當代美學已經由純粹地關注自然之美、藝術之美跨越到人性之美，透過美的外在表象，探究其自然、藝術、社會之美的內在本質，即體現的是人的本質。幼兒戲劇教育彰顯了以人為本的特質，注重兒童的自發性創作與表達，這與美學視閾下的人性之美、社會之美不謀而合。本研究從美學視閾出發，將美學視閾下幼兒戲劇教育視為一種審美活動，呈現出美學視閾下幼兒戲劇教育活動的目標制訂之美、活動題材選擇之美、活動實施過程之美以及活動評價之美，以期能為幼兒戲劇教育理論和實踐的落地提供參考與借鑒。

【關鍵詞】幼兒戲劇教育；美學視閾；教育活動組織與實施

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）07/08-0069-05

【作者簡介】孫勝男（1992-），女，吉林洮南人，臺南大學教育學院博士研究生。

近年來，關于幼兒戲劇教育的研究日益受到學者重視，目前針對該領域的研究可總結為兩個方面：一是幼兒戲劇教育的基本推廣，即幼兒戲劇教育相關概念的厘清、戲劇教育對幼兒某個領域發展的促進作用、幼兒戲劇教育的價值和意義等；二是幼兒戲劇教育的實踐應用，如幼兒戲劇教育的發展現狀、指導策略、推廣的方式方法以及戲劇教育在某領域的具體應用等。從理論視角探討幼兒戲劇教育的文獻較少，幼兒戲劇教育的理論探索顯得尤為迫切[1]。

美學作為哲學的一個子系統并不是封閉的，它是一門關于人、自然、社會的哲學，美學現象是個人與自然、人與社會復雜關系的象征[2]。美學也是一門研究藝術的學科，探究精神文化、時代產物、感性情感等如何通過藝術創作，展現在人們的視野之中。由此可見，當代美學已經由純粹地關注自然之美、藝術之美跨越到人性之美，透過美的外在表象，探究其自然、藝術、社會之美的內在本質，即體現的是人的本質。幼兒戲劇教育彰顯了以人為本的特質，注重兒童的自發性創作與表達，這與美學視閾下的人性之美、社會之美不謀而合。本研究從當代美學視閾出發，通過戲劇元素，探究幼兒戲劇教育活動中所呈現的目標制訂之美、活動題材選擇之美、活動實施過程之美以及活動評價之美，從美學視閾重新審視幼兒戲劇教育，以期能為幼兒戲劇教育理論和實踐的落地提供參考與借鑒。

一、概念界定

目前，戲劇教育涌現出多種范式，使用范圍較廣的有創造性戲劇（Creative Drama）、教育戲劇（Drama-in-education）、過程戲劇（Processing Drama）和生長戲劇（Growing Drama）等。無論是何種戲劇教育范式，都體現了三方面特點：一是注重幼兒的創造性表達，二是參與者和領導者共同創建，三是引發參與者的自我反思和促進其人格的成長。本研究中的戲劇教育包含了以上四種戲劇教育范式，是廣義上的戲劇教育。

（一）幼兒戲劇教育

本研究的幼兒戲劇教育是指，在班級自然環境中，教師通過創建虛擬的情境，運用簡單的戲劇技巧與元素，將幼兒帶入相應的情境脈絡中，并給予幼兒廣闊的探索空間，引導他們通過肢體動作、語言表達、同伴合作等方式共同探索情境中所映射的主題，從而幫助每位幼兒形成對該主題的自我理解和反思，同時促進他們的肢體運動、語言表達、溝通協調、解決問題以及情感互動等多方面能力的協同發展。

（二）美學視閾下幼兒戲劇教育

美學視閾下幼兒戲劇教育可視為一種審美活動。在這種審美活動中，教師為兒童創設一個非我的、理想中的世界（戲劇情境）。該戲劇情境體現為待發展性、無限開放性、主客體二元對立逐漸消弭等特性。在這樣的戲劇情境中，教師不僅重視智能的傳遞，更注重是否為兒童提供了創作的自由、展現的自由、發展的自由和個性解放的自由，是否保障了兒童“悅耳悅目”“悅心悅意”“悅志悅神” [3]。美學視閾下的幼兒戲劇教育活動為幼兒的“自由”“愉悅”兩種天性保駕護航，為幼兒發展完整健全的人格奠定基礎。

二、美學視閾下幼兒戲劇教育活動組織與實施

（一）美學視閾下幼兒戲劇教育活動目標的制訂

1. 促進幼兒社會審美意識的覺醒

幼兒戲劇教育的目的之一是陶冶幼兒對社會生活的敏感，培養幼兒對社會美的感受與體驗。通過培養幼兒的同理心，豐富幼兒的審美體驗，促進幼兒對社會生活審美意識的覺醒與感知，從而幫助幼兒建構審美經驗，形成對社會美的審美偏好與素養。在戲劇教育活動中，教師模擬社會生活中的真實場景，幫助幼兒在這種虛擬的情境中感受人物角色內心的情感特征。教師可通過啟發幼兒，和幼兒一起討論，幫助他們理解人物角色并能與周邊環境相鏈接，對其社會經驗進行統整，激發幼兒在現實生活中以正向的情意接納不同的觀點與看法，形成對生活環境的關懷以及對不同社會文化的認同，進而引導幼兒從不同角度看待問題，體會人與人、人與社會、人與自我的良好關系，感受社會生活的愉悅美。

如幼兒園常用繪本《三只小豬》作為戲劇教育活動的題材，旨在幫助幼兒感受親情的友愛、團結的力量以及互幫互助。在這樣一種情境中，幼兒能真切地體會生活之美，積累對生活之美的感受與經驗，進而促進其社會審美意識的覺醒。

2. 建構幼兒完整的審美經驗

杜威認為，美學有兩個層次：第一個層次是指一般藝術鑒賞經驗，第二層次是指自然經驗與藝術經驗互動所形成的統整經驗[4]。在幼兒戲劇教育活動中，目標的制訂不僅僅包括藝術鑒賞，還應指向第二層次，即以統整經驗為基礎的人生之自我實現，是關于人的“自我實現導向”的生活經驗美學。

首先，統整經驗表現為各領域經驗的全面提升，在幼兒戲劇教育活動中，教師應針對性地選擇符合幼兒生活經驗的題材，以統整的方式實施，各領域知識相互聯系，各領域能力發展彼此串聯，環環相扣[5]，互為基礎，進而幫助幼兒在戲劇教育活動中達成各領域能力發展的全面提升、成為社會所需的“全人”教育目標。其次，統整經驗表現為象征世界與真實世界的經驗整合。幼兒戲劇教育強調參與者對人類生活經驗之“想象、體驗與反省”的部分[6]。教師要引導幼兒運用真實世界中的經驗去解決象征世界中的議題，建構象征世界與真實世界的橋梁，待幼兒對該議題進行了深入探討和反思后，可以借助教師提供的“橋梁”，將該議題投射到相似的真實世界情境中，其最終目的是幫助幼兒運用戲劇教育中所獲得的經驗去解決現實世界中相似情境所遇到的問題，以達到兩種世界的經驗整合。

（二）美學視閾下幼兒戲劇教育活動題材的選擇

1. 美感、戲劇、智能并存

從美學視閾出發，幼兒戲劇教育活動可視為藝術展現的過程。教師根據幼兒的興趣和需要，對活動題材加以甄別和選擇。教師在選擇活動題材時，需改變知識至上的教育理念，從美學角度出發，選擇能夠引發幼兒“令人愉悅之美”的題材，即面對有趣的事物時能直觀地產生愉悅、欣賞之感。這樣的活動題材能激發幼兒對知識的好奇心和探究欲，對所學知識達到知之、好之、樂之的程度[7]，幼兒初步接觸這樣的活動題材時，并不會感到壓力和困難。幼兒戲劇教育需要既保存美學中強調的“愉悅”“快樂”的美感體驗，又要隱含啟發智能的教育目標，因此能否獲得美感體驗和啟發智能也是教師在選擇活動題材時需要考量的重要因素之一。

例如《我們一起捉狗熊》繪本中有大量的可進行肢體活動的部分，這是作為戲劇教育活動題材的重要衡量標準。教師一方面借著抑揚頓挫的語言、多樣的身體姿態、豐富的面部表情等戲劇性技巧增強活動內容的趣味性和美感體驗，另一方面也可傳授幼兒新知。美感、戲劇、智能并存的活動題材不僅可以引發幼兒對戲劇教育的“令人愉悅之美”，同時也將這種美感體驗進一步深化，轉變為幼兒理解、領悟內涵后掌握新智慧所帶來的“令人激賞之美”。

2. 生活、經驗、領域貫通

富有美感的戲劇藝術來源于生活，但不能局限于生活。杜威認為，無論是藝術本身還是美學探究，都與人類的生活經驗有關，他強調要從日常生活經驗中提煉出美感，進而使日常生活中的經驗成為具有美感的完整經驗[8]。在幼兒戲劇教育活動中，教師應將活動題材與幼兒的現實生活相聯系，為幼兒提供能夠站在事物的中心點向外觀察整體的良好契機，幼兒能夠通過戲劇教育活動，了解周圍發生了什么以及周邊環境是怎樣的，進而對他所處的生活世界有整體的認知。

活動題材還應涵蓋多領域的能力發展。教師既要衡量活動題材所能提供給幼兒的邏輯推理能力、理性判斷能力、實驗探索能力和動手操作能力等，同時又要衡量題材是否能拓展幼兒創造性、想象力和人際交往能力等。教師可以選擇兼具感性經驗和理性經驗的活動題材，在活動中引導幼兒以感性經驗作為理性經驗發展的起點，提供理性經驗所必需的溝通、合作、討論的條件，促使幼兒理性經驗的發展能為其感性世界奠定基礎。貫穿不同領域的戲劇教育活動題材所具有的這種美學取向與藝術特質，為幼兒勾勒出一個兼具感性和理性的自我，從而提供了提升各領域能力發展的源泉[9]。

例如，過年的主題與幼兒的生活息息相關，教師可以在幼兒對過年原有經驗的基礎上，融合社會、語言、藝術等多個領域，設計“年獸”主題進而開展相應的戲劇教育活動，提高幼兒社會交往、肢體運動、語言表達和情感溝通等多方面能力。可見，選擇這樣的主題能為幼兒建構一個更加完整、健全的感性世界奠定基礎。

（三）美學視閾下幼兒戲劇教育活動的實施過程

1. 巧用戲劇教育策略，勾勒審美情境

戲劇教育活動的實施離不開相關情境的創設，幼兒經驗的不斷完善是個體與外在環境相互作用的結果。對于幼兒戲劇教育活動而言，教師所創設的環境是象征性的情境，教師需要將時間、空間、角色等戲劇元素融入情境中，同時也要符合幼兒的審美標準，以吸引他們的興趣[10]。教師可以借助音樂、燈光、服飾、道具等營造一個象征的世界，或對特殊的角色進行情境氛圍的烘托，增強幼兒對象征世界的美感體驗。在這種象征的世界中，教師對活動的調度、提問的方式等，皆為一種美的傳達，能帶給參與者本質上的滿足[11]。

除環境的布置之外，還需要教師具有深厚的語言功底和靈活的表演技巧，對活動情節和角色進行描述、展現。“教師入戲”“坐針氈”等策略的運用可以幫助教師穿梭于劇中人物、知識傳授者、觀眾、倡導者甚至藝術家等角色。這些藝術式的戲劇教育策略，皆為幼兒創建一個具有美感的情境，幫助幼兒將自己的經驗完全沉浸在這個虛擬的情境中，與劇中角色、情節建立聯系，從而產生認同和共感，真誠而專注地參與其中，扮演角色，即興創作，發揮想象，解決問題。

2. 啟發“詩性智慧”，師生共同創建

在幼兒戲劇教育活動中，教師要遵從四點原則，即決定要拋出的主題和焦點，或者是探討的問題；引導幼兒提出可能的解決方法；接納建議，并架構朝向解決方法的行動；再次解決故事的問題，形成滿意的結論[12]。教師并不是強制性地將活動內容完全拋給幼兒，這樣不僅會失去戲劇教育的張力，同時也會讓幼兒失去參與活動的興趣。在戲劇教育活動中，教師需要常常表現出與幼兒共同工作、協商與創建的需求，為幼兒創設開放、和諧的學習氛圍，通過對幼兒的“詩性智慧”（好奇心、想象力、創造力、即興能力）等自然天性的引導，調動幼兒通過聽、說、看等多種感官自主探索發現、動手操作和獨立思考[13]。同時，教師也需要扮演一位良好的傾聽者，聆聽與尊重不同幼兒所提出的建議，運用敏銳的理解力和觀察力察覺幼兒建議背后那些值得進一步探討的議題，進而為接下來的活動提供方向。通過這種方式，幼兒在戲劇教育活動中能深入地了解議題的意義所在，教師也能與幼兒對議題達成充分的共識[14]。

筆者在以往的觀察訪談中發現，部分教師會在組織活動之前預設活動的整體發展方向，在具體實施的過程中也會尊重幼兒的想法，若遇到可繼續探索的議題時，放棄原有的預設也未嘗不可。戲劇教育是“活”的活動，是一個不斷成長發展的教學活動形式。“詩性智慧”的本義也是創造或構造的智慧[15]。在幼兒戲劇教育活動中，教師擺脫了以往的實證主義、理性典范（又叫技術典范、實驗典范）的課程探究范式，在某種程度上也呈現了一種詮釋性探究的課程理論形式[16]。

3. 通過“做”與“受”，實現內在統一

有機體主動地與環境進行交互作用稱之為“做”，即有機體主動地執行與環境的交互作用；而有機體被動地與環境進行交互作用稱之為“受”，即有機體被動地承受環境的交互作用[17]。在戲劇教育活動中，教師引導幼兒主動地去“做”，同時在“做”的過程中，伴隨著“受”的省思與反饋，這是行中思、思中行的往返，進而逐漸內化達到內在的統一。

“思緒追蹤”可以引發幼兒的反思和對角色的深入理解。為了讓幼兒反思某種角色的行為，看到在這種情況下不同角色內心的真實想法，教師可以將某個場景“鏡像化”，當教師輕拍人物角色的肩膀時，該幼兒說出當下自己內心的真實想法。幼兒通過聆聽各方觀點，不斷地與周圍環境相互作用，自我內心也受到不同觀點的沖擊。例如混齡班開展的“關愛老人”戲劇教育活動，一位老人在外出時走丟了，最后被好心人帶到了警察局，由于天氣太冷、體溫過低，老人被警察送到醫院接受治療。當家屬走進病房時，老人正躺在醫院的病床上。教師創造出一個鏡像，呈現出子女推開房門走進病房那一刻，病房里有警察、醫生、護士、記者、好心人、老人。幼兒扮演老人的子女，通過聆聽不同角色對同一場景的感受，反思和分析當下不同角色內心的情緒波動，進而深入地理解情境所要傳達的含義。

（四）美學視閾下幼兒戲劇教育活動的評價

美學視閾下對幼兒戲劇教育活動進行評價，可以打破診斷性評價、形成性評價和總結性評價等傳統縱向的評價方式，以活動目標、教師和幼兒三者為評價的維度，對其進行橫向評價。

1. 情境性評價活動目標的達成情況

正如前文所述，幼兒戲劇教育活動的目標注重幼兒社會審美意識的覺醒和完整經驗的建構。然而，活動后幼兒這兩方面的能力是否有所提升，不是教師能即刻評價出來的。幼兒戲劇教育活動是一種情境式學習，在評價活動目標是否達成時也需要在類似的情境中觀察幼兒能否達到預期的活動目標。因此，在評價活動目標的達成程度時，不僅需要破除幼兒園環境場域的局限，也需要長期保持與家長的溝通，通過后期的觀察，了解幼兒是否能夠在相似的生活情境中具備相應的能力。這是長時間的、緩慢的效果呈現的過程，并不是標準化的答題紙就能給出的結果[18]。

2. 多元性評價教師的活動組織能力

教育評價主體并不是一個角色，而是一項功能[19]。幼兒個體、教師同伴等只要能夠針對具體活動提出建議，協助其更有效地追求目標，都可以作為評價教師活動組織能力的依據。美國戲劇教育學者布朗（Brown）認為，教師應與參與者坐在一起，通過談話的方式進行定期評價，在進行活動評價時應尊重參與者的聲音，同時教師在評價的過程中應考慮參與者的主觀世界[20]。可見，幼兒的感受、看法和建議都是對教師的活動組織能力進行評價的重要參考指標。

其次，同伴評價也是評定教師活動組織能力的依據之一。教師并沒有將同伴之間的看法當作是否定或批評，而是將其作為人與人之間的關懷，視為自身能力的成長發展、改進教育活動的良好契機，因此會以一種欣然、愉悅的態度接納同伴評價。同伴評價能讓教師獲得一種“他者性”的認知理解，同時被評價教師借由“他者性”的認知，產生“自我主體認同”，進而改變、成長與超越[21]。

3. 詮釋性評價幼兒的學習表現

美感既有個體的差異性，又有時代、民族和階級的差異性[22]。戲劇作為藝術的重要形式之一，表現在幼兒戲劇教育活動中，教師不是從量的層面給出具體的數據標準，而是采用質性評價的方式呈現活動本質，以美學鑒賞的態度看待教育活動本身，引導更多的人賞識幼兒的發展現狀。

有學者提出，有效的評價方式是建立在收集學生的戲劇實作紀錄，建立檔案夾，這些作品包括錄像帶、錄音帶、照片、幼兒在活動中創作的繪畫和故事等資料[23]。集體活動的資料和幼兒的個人作品為評價提供了整體的狀態，也呈現了個別幼兒的獨特成果。教師要以專注、敏銳的眼光對幼兒活動中的具體細節進行觀察；然后運用描述性語言（避免判斷性語言）將幼兒在活動中的行為表現進行詳細的呈現，從而為接下來對活動現象進行直觀、深入地分析奠定基礎；接下來，教師運用社會學、心理學、教育學等理論對幼兒整體的行為表現進行詮釋。最后，教師總結幼兒在活動中所表現出的整體、普遍的特質與發展現狀以及個別幼兒呈現的特點和進步。

從美學視閾下審視幼兒戲劇教育活動，既展現了美學的愉悅、審美、感性等藝術特質，又突出了戲劇教育應有的情境、感受、體驗等特點；既闡述了美學視閾下幼兒戲劇教育活動的應然狀態，又呈現了教師在組織戲劇教育活動時應注意的重點。在當前技術與理性、數據至上的時代背景下，對幼兒戲劇教育領域的理論探討仍須努力。

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通訊作者：孫勝男，sunshengnan1992@163.com

（助理編輯 姬小園）