優化培訓，賦能鄉村骨干教師培育站

沈兵 孟炳忠

摘? ? 要：當前的鄉村教師培訓存在著學習力匱乏、專業技術含量不高、專業水平提升緩慢等問題。賦能鄉村骨干教師培育站，通過科學確定研修主題、合理設計研修課程、充分凸顯研修主體等方法，有助于實現鄉村教師的素養提升。

關鍵詞：教師培訓;教師素養;鄉村骨干教師培育站

教育工作是一項有技術含量的工作，教師是從事專業技術工作的人員。教師也是從事教人學習的職業，是他人學習的榜樣和示范。但當前的教師培訓存在不少問題，尤其是鄉村教師更是面臨著學習力匱乏、專業技術含金量不高、專業水平提升緩慢等問題。很多鄉村教師的生存狀態表現為囿于經驗缺乏理性自覺、困于瑣事缺乏系統思考、怠于發展缺乏專業自信、甘于平庸缺乏職業追求[1]。而教師素養提升是關乎教師隊伍建設、教育質量提升的戰略性決策，需要教師培訓的支撐。關于教師培訓，《中共中央? ?國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，使教師靜心鉆研教學，切實提升教學水平。近年來，江蘇省大力推進鄉村骨干教師培育站工作，因此，優化培訓，提升培訓實效，賦能鄉村骨干教師培育站，成了提高教師培訓效果的重要方略。以下筆者結合自己的實踐來談談鄉村骨干教師培育站的工作方法。

一、科學確定研修主題

美國成人教育學者梅里安認為，成人教育的各種教學項目無不體現出它們的實用性、功利性和職業性。他們通常是為了解決自己或組織遇到的某些問題，并希望學習的收效很快[2]。要想真正發揮培育站的功能，實現培訓的目的，研修的主題和形式必須符合一線教師的實際情況，研修主題的確定必須目標明確、切合實際、行之有效，學員才會在心理上產生認同，真正參與到培訓中來，從而實現培訓的目的。

確定研修主題要特別注重價值引領。培訓要讓先進的教學理念滲透到學習中，讓它內化為教師課堂教學的自覺價值追求，參訓教師在日后的教育教學工作中也都能受其引領、自覺踐行。在當下的課程實施中，不少教師在設計教學內容時缺乏系統化與結構化，教學目標導向不明確，活動形式重于內容，活動環節參與性不強，且課堂情感投入不足，導致學生在課堂上缺乏自主性，注意力容易分散，學習抓不住課堂上的重、難點。

因此，我們的研修主題就應構建學科邏輯與實踐邏輯、理論知識與生活關切相結合的活動型課堂。如政治學科的活動型課堂教學是基于不同復雜程度的典型情境，以具體的學科知識為載體，以解決不同難度的學科任務為手段，以開展多種形式的活動為依托，培養學生的必備知識、核心價值、關鍵能力和學科素養。在呈現形式上，要采取思維活動和社會實踐活動等方式，實現“課程內容活動化”“活動內容課程化”，使活動設計成為教學設計和承載學科內容的重要形式：一方面，要對應結構化的學科內容，努力提供序列化的活動設計，并貫穿于教學全過程;另一方面，要針對提供的相關活動，設計可操作、有針對性的測評[3]。

二、合理設計研修課程

李·舒爾曼認為，教學在本質上是一種“學術的專業”，一種復雜性的智慧工作[4]。毫無疑問，培育站要突出高位引領和學術探討。在以往的研修實踐中，培育站會請一些專家做報告，但效果不佳。通過對一線教師的調查與走訪，我們發現一線教師對單純的學科前沿報告、專家理論講座等研修形式比較反感，他們認為：這些講座在內容上都是一些概念性、理論性、言語式的東西，晦澀難懂，與自己的教學關聯不大;在形式上都是單向性、被動式的，參與性不強。他們更傾向于在研修過程中的個體體驗與參與，喜歡能夠直接提供范例的課堂教學：在對象上，他們更喜歡工作在一線的優秀教師、正高級教師和特級教師;在形式上，他們更喜歡現場課堂教學、真實的案例研究、面對面的對話研討等，認為這樣的研修方式比較接地氣，能更好地學習和借鑒，且研修內容更具針對性，與日常工作密切相關，能夠直接解決個體在教育教學過程中的困惑和障礙。因此，研修課程內容既要有專家的高位引領，使研修能夠跟上最新的課程發展方向，又要符合基層教師的發展需求，使學員專業發展需求與研修主題保持高度的契合，從而讓學員的學習活動和研修主題產生思維的“共振”、行為的“合拍”，激發學員的學習熱情和內驅力，讓研修成為學員的一種自覺行動和自我需求，調動其參與的主動性和積極性，從而實現鄉村骨干教師對高質量研修培訓的期望。

（一）指導學員訂立發展規劃

根據教師的年齡、崗位、職稱和業務水平，與學員一起確立適合的研修目標，制訂符合學員實際情況的差異性研修計劃。每人1本《學員研修手冊》，學員在研修手冊上記載自己的研修軌跡。研修計劃的制訂既要“揚長”，也要“補短”：揚長，就是要充分發揮自身的優勢，挖掘自身潛能，更上一層樓，尋求專業發展上的突破策略;補短，就是要剖析自身在教育教學中存在的薄弱環節，尋求突破方法與改進措施，向風格型、專家型教師邁進。

（二）強化課堂教學的指導

教師研修的主陣地在課堂。學員在課堂教學的實踐中應結合具體的教學案例學習，在深化對學科知識理解的同時，進一步把握教學方式的改進，實現理論學習與教學實踐有機結合。一是突出自我發展。運用同課異構和同課再構，讓學員在課堂教學的自我研究和實踐中不斷成長。二是突出高端引領。邀請省教研員及相關專家現場指導，就核心素養下的課堂教學做專題講座。三是突出現場指導。邀請省、市優質課一等獎獲得者從自身的課堂教學出發，讓學員在觀摩教學過程中領悟：領悟其教學方法的設計，倡導情境創設、問題設置和任務驅動，提升在結構化情境中解決難易不等的問題的能力;領悟學科內容的轉化，重構學科內容的表征方式，注重學科內容與教育學知識的深度融合。

（三）加強教育科研研修，突出課題研究、論文寫作的指導

如果說課堂教學指導主要是在實踐操作層面的研修，那么課題研究和論文寫作比較多的則是關注實踐后的理論總結與反思。培育站中的課題研究和論文主題主要從課堂教學中產生，即針對教學中產生的問題確立研究課題和論文寫作的主題。在前期的活動中，培育站導師帶領參訓學員一起申報市級課題，課題與培訓主題高度契合。針對立項申報書，邀請專家面向全體學員一起點評，肯定優點，指出不足。針對論文寫作的指導，首先是由學員在大量閱讀和反思的基礎上初步確立自己的論文標題和基本框架，然后分別邀請全國中文核心期刊的主編和每年發表論文較多的本地專家，針對學員實際情況面對面地打磨與指導。

在所有的專家講座、課題指導等各項活動中，我們考慮到不同學員的理解有一定的差異，都設計了學員與專家的互動交流環節，使培訓不再是專家向學員單向的信息灌輸，而成為與專家共同思考、同頻共振、思維碰撞的過程。

三、充分凸顯研修主體

世界著名實業家稻盛和夫的經營理念是“量化分權”，讓每個人都成為經營者，讓每一位成員都成為團隊的主角，點燃每個人的工作熱情。一個優秀的培育站主持人應讓研修學員意識到他們自己才是培育站的主角，并創造條件讓每一位成員在各項活動中展示自己的才華，增長才干，讓他們成為研修活動的真正主體。這樣能大大緩解培育站服務的工作負擔，更重要的是為每個成員賦能，讓學員在研修實踐的自助服務中鍛煉組織管理能力，提升自身的業務素養。

（一）在課堂教學的研修中凸顯學員的主體地位

課堂教學研修首先是學員之間的同課異構。不同學員按照個體對教材的把握和理解先進行獨立備課，再抽簽確定上課學員。這樣讓所有學員都能夠對這一節課有自己的思考，為后面的研討打下基礎。上完課后，導師進行針對性教學點評，然后再通過學習小組研討、打磨改進教學設計。在研討過程中，每個學員都能夠發出自己的聲音，研討后每組再由代表上臺展示研討的成果。上課教師根據導師點評和研討情況再對教學設計進行修改。第二天安排同課再構，還是由這位教師按照修改后的設計上同一內容。在反復的研磨和展示過程中，教師的潛能被激發，既感到緊張，又有點興奮，有被認同和激勵的感覺。在教學設計的反復研磨中，參訓學員可以逐漸感受到教研的真諦;在課堂展示環節，學員能通過課堂上學生前后學習狀態的變化，感受到自身努力的效果，體會學習的快樂。

（二）通過輪流主持凸顯學員的主體地位

研修活動的開場環節，需要改變以往都是主持人或導師主持的方式，由輪值主持人介紹當天的活動主題、出席人員、活動流程和研修目標等。在活動過程中，主持人需要參與過程管理，不管是專家講座還是課堂教學，輪值主持人都要時刻關注研修進程、學員動態，并做好活動的素材積累工作;在活動結束時，輪值主持人需要對整個研修活動進行恰如其分的總結。輪值主持人在主持活動前事無巨細的準備、主持過程中一絲絲的緊張、活動圓滿結束后如釋重負的釋放，都能讓他們得到鍛煉，并感受到自己就是這場活動的負責人和組織者。

（三）通過研修活動的報道凸顯學員的主體地位

在研修活動結束后，我們需要立刻做好三項工作：一是省級網站的宣傳投稿工作，二是研修“美篇”的制作，三是研修簡報的制作。這幾項工作同樣不能由導師組包辦代替，而應由各學習小組輪流完成。新聞宣傳講究時效性，如活動結束當晚就需要完成新聞報道稿。目前，江蘇省教師教育管理系統上相繼報道了培育站的活動，如《有實效培訓促提升? ?蓄勢待發新征程》《不忘初心? ?牢記使命? ?做優秀思政人》《提高課堂質量? ?提升教師素養》《立足課堂重實踐? ?能力提升再出發》《專家引領促發展? ?學員研學熱情高》。相關新聞報道側重于對研修活動的推介，“美篇”的制作則更多地呈現了學員現場學習情況，研修簡報中不僅有研修過程的記載，還有每一位學員的學習心得，這項工作通常在研修結束后的一周內完成。通過對研修主題的提煉和表達、對研修過程中精彩瞬間的捕捉和描寫、對研修結束后學習內容的總結和反思，學員們融入學習、深刻領會、不斷內省和自我提升。

[1]徐伯鈞.江蘇省鄉村教師專業發展的思考與實踐[J].江蘇教育，2019（70）：7-10.

[2]伊利亞斯·梅里安.成人教育的哲學基礎[M].北京：職工教育出版社，1990：73.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：42-43.

[4]王祖浩，等.化學案例教學論[M].合肥：安徽教育出版社，2011：1.