區域師訓實踐的問題與改進策略

楊賽芳

摘? ? 要：當前的區域師訓實踐存在著培訓內容與教學實踐脫節、培訓方式單一且枯燥無味、工學矛盾突出、教師參與培訓的內驅力不足等問題。對此，區域師訓可采用如下改進策略：以主旋律和教師需求為培訓內容，開展多元化培訓;強化“學訓研用”四位一體參與式培訓模式;區域互動，拓展培訓路徑;分級培訓，送訓上門，轉變服務方式。

關鍵詞：教師培訓;區域師訓;以學習者為中心

一所好學校，需要有優秀教師團隊的支撐。一個優秀教師團隊的構建，除了要有強大的吸引力和凝聚力，更需要的是教師專業水平的持續發展。當前，教師專業化發展的有效途徑是通過師訓，促使教師不斷學習。“十三五”以來，浙江省師訓工作有了明顯的改善和發展，但其在實踐中仍存在一定的問題，如工學矛盾突出、教師參與培訓的內驅力不足、培訓內容與教學實踐脫節等。如何提高師訓工作的實效性，促使教師在理念、知識、技能等方面積極改變，最大限度地激發參訓教師的學習興趣，提高教師培訓的實效，仍然是當前廣大師訓工作者需要思考與破解的議題。筆者利用在多年的中小學教師問卷調查中得來的部分數據，結合浙江省蘭溪市“十三五”師訓的做法，分析培訓中出現的問題，思考構建了“學習者為中心”的教師培訓模式，以提高區域培訓的有效性。

一、區域師訓實踐存在的問題

（一）培訓內容與教學實踐脫節

教師解決教育教學工作的難題往往需要有很強的實踐性知識支持。筆者在區域師訓中發現，部分授課教師僅教授理論知識，它們很難在實際工作中進行有效轉化，也難以解決工作中的難題。因此，雖然經歷多次培訓，但受訓教師還是難以解決教學實踐問題，久而久之也就放棄了學習，或者只把培訓當作浪費時間的事情。筆者因此專門設計了關于“喜歡的授課專家類型”的問卷并實施了調查，結果顯示：有豐富實踐經驗和獨特風格的一線名優教師，是最受參訓教師歡迎的（詳見圖1）。

（二）培訓方式單一，枯燥無味

在平時的教學中，基礎教育階段的教師往往比較注重進行啟發式教學，課堂內注重師生互動，以提高教學效率。但是，教師培訓往往單純使用講授法，缺少互動，僅把教師當成知識的容器，一味地灌輸，參訓教師常會感到素然無味，把培訓當成走過場、熬時間，卻又不得不參加的苦差事，表2所示是關于授課過程中互動環節設置的問卷反饋數據。

（三）工學矛盾依然突出

教師工作崗位通常是一人一崗。學期初安排的工作崗位至少要持續到學年末，而且教師在正常工作日一般或多或少都有課務安排，參加培訓需要工學兼顧。即使學校安排其他老師代課，教師培訓結束返校時也要上“回爐課”。據筆者的調查（見表3），能做到安心培訓學習的教師僅有23.92%。尤其是90學時培訓：矛盾尤為突出，時間前后需要12天，跨三周，對教師的正常工作產生了很大影響，使很多教師雖在參加培訓，但往往處于焦慮中。為此，教師希望90學時培訓分段進行，或者采用線上線下結合等方式，以減少工學矛盾。

（四）教師參與培訓的內驅力不足

目前，區域內廣大教師迫于家長期待、社會評價、學校考核等壓力，常疲于備課、上課、改作、測試等大量重復性工作，職業倦怠現象比較嚴重。而對于培訓學習，其很大程度上的動力是因為職評、考核、教師資格注冊等硬性要求，教師常被動式參加培訓，大多以拿到學分為目的，而為了自身專業發展需要主動參加培訓的相對較少，這也直接影響了培訓的實效性。表4是教師參加培訓學習主要動機的調研數據。

二、區域師訓的改進策略

基于以上影響教師培訓效果的種種因素，四年多來，我們的教師培訓基于《浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定》《浙江省中小學教師專業發展培訓學分制管理辦法》等文件的要求，以分層、分類施訓思想為指導，以確保教師選擇權為核心，遵循教師專業成長規律，從“學習者為中心”的視角，積極創新培訓模式，以有效提高教師專業發展培訓的系統性、針對性和有效性。

（一）以主旋律和教師需求為培訓內容，開展多元化培訓

自“十三五”培訓計劃實施以來，我們在培訓課程內容上實現了由既定任務到需求課程的轉變，培訓方案聚焦的主題與內容也做到了“四個基于”，即基于“十二五”的成功經驗，基于新時期課程改革的方向，基于成人學習特質和教師專業成長規律，基于一線各層次教師的培訓需求。聘請的專家構成考慮“四個結合”，即高校專家與基層名優特級教師結合、教研員與培訓者結合、中青年各層次教師結合、教學管理者與研訓一線教師結合。根據時代變化和新的課程改革要求，我們新增了關于有效教學、學科核心素養、文化自信、創客教育、智慧教育、應急救護等的系列化培訓課程。這樣的培訓既適應時代和課改的潮流，又有效激發了參訓教師的學習興趣與內驅力，對提高教師的專業素養、教學能力、文化認同、信息技術應用能力、安全管理水平等都有明顯的效果。

（二）強化“學訓研用”四位一體參與式培訓模式

諾爾斯在1967年提出“成人教育學”概念，他把成人教育學定義為“幫助成人學習的藝術和科學”。其實，培訓只是一個引子，更重要的是啟發教師完成自我指導學習，即教師自身診斷學習需求，設定學習目標，選取學習資源，選擇實施學習并評估學習結果。教師都接受過正規的師范教育，具備教育學、心理學、教材教法等理論基礎。因此，我們在施訓過程中在理論學習的基礎上，強調富有情境性特點的實踐案例交流與分析，積極探索“學訓研用”的教師繼續教育模式。例如，我們開設的以三年為周期的“青年骨干教師高研班”就嘗試采用參與式培訓，每學期培訓一周，并確定一個主題，先后開展了“專業素養”“教學策略”“智慧教育”等主題培訓。每次培訓開始前受訓教師分組進行團隊建設，然后通過教學觀摩、小組合作、任務驅動、專題講座、課堂提問、總結反思、感悟分享等方式引導學員深化認識和理解，倡導“邊培訓，邊實踐，邊復盤，邊提高”的原則，促進其教學行為的轉變，增強學習效果。在培訓實踐中，我們有效地引領教師主動參與，讓培訓課堂變成問題解決、情感交流和專業發展的實踐課堂。

（三）區域互動，拓展培訓路徑

每個區域的教師培訓都有自身的特點和優勢，加強區域間互動交流，既能拓展培訓路徑，又可以實現優勢互補、互利共贏。我們通過區域互動，拓展了培訓路徑，如聯合教師教育網開展師德培訓，聯合各學科名師工作室走進縣域外兄弟單位和有關中小學校參觀學習。這是在區域互動中切實推進教師課堂技術運用，促進地區教研交流。針對“如何加快青年教師培養”這一課題，我們打破區域限制，加大與兄弟縣（市、區）的交流力度，與杭州市原下城區教師教育學院、寧波市寧海縣教師進修學校聯合，舉辦了3次三地聯合研訓活動。面向幼兒園、小學和初中的教齡5年內的青年教師，我們圍繞“課堂展示—同伴交流—專家點評—微型講座”四個環節，采取研訓一體的方式，為青年教師搭建了相互學習交流的平臺，為其提供廣闊的發展空間，實現送教者和觀課者的雙贏。

（四）分級培訓，送訓上門，轉變服務方式

由于教師崗位的專一性、持續性特點，教師培訓中出現的工學矛盾是一個難以破解的問題。作為培訓者，我們可以轉變思路和服務態度，變“開門迎訓”為“上門送訓”，這從一定程度上緩解工學矛盾還是有可為的。在七大培訓領域中，一些必修的通識主題培訓完全可以以學校或片區為單位，讓培訓者走下去，送訓到校，以增強培訓的效能。如在我們的學分結構中，20學分的師德培訓是必修。蘭溪市有5000多名在職教師，如果讓每一位教師都到進修學校參加2天半的集中培訓，對進修學校而言不僅接納的壓力大，而且同一內容重復進行，后期的效果肯定也不理想。因此，我們在這一模塊的培訓中創造性地采取了分級培訓模式：各中小學、幼兒園圍繞“立德樹人”的要求，上報2名具有一定榮譽、資歷且口才出眾的教師，再由師訓處進行認真遴選，組成市師德培訓宣講團，再在進修學校參加一級培訓的基礎上，采用交叉授課的方式，送訓到各校進行二級培訓。農村學校則以片區為單位開展。各校在二級培訓過程中嚴格按照培訓程序和要求，及時做好培訓學習過程的臺賬（如簽到表、培訓體會等）、反饋工作，進修學校教師則分成10個小組檢查、跟蹤、督促二級培訓情況。這個送訓上門、分級培訓的舉措，深受廣大教師的歡迎，不僅大大提高了培訓的效率，而且有效緩解了工學矛盾。其他公共性、基礎性的主題培訓，如心理健康、家校合作、班主任能力提升等，也完全可以以這一模式開展。

教師培訓工作是教師隊伍建設的“源頭活水”。在教師培訓過程中，我們會遇到諸多困難和挑戰，這需要我們牢固樹立“六個意識”——專業化的質量意識、專業化的服務意識、專業化的管理意識、專業化的宣傳意識、結合熱點的課改意識和與時俱進的創新意識，并堅持以學習者為中心，積極實施多元化培訓，提升教師隊伍素質，以更好地服務于當地教育事業和社會發展。一所學校或者一個區域，只有教師隊伍素質提升了，教育質量才能提高。我們要清醒地認識到，培訓工作還存在很多不足，要有意識地去改進與發展，這樣培訓效果才會有進一步的提升。在新時代的背景下，提高教師培訓的有效性，需要面對很多問題。教師的培訓工作永遠在路上，“做真培訓、真做培訓”應是師訓者永遠的追求。