“以學習者為中心”教學理念下的高職教學設計

蘭先芳

建構主義學者喬納森區分了學生和學習者的概念，認為“學生是說服自己從教學中獲取特殊知識和技能的人；學習者則是從自己的經驗中建構自己的意義的人”。[1]即知識不是被動接受的，學習者要學會與他人合作并能夠運用知識去解決實際問題。賀武華認為“以學習者為中心”的兩大基本內涵是以學生為主體和以學生的學習為中心。[2]筆者認為在高職課程教學設計中滲透“以學習者為中心”的教學理念，改變傳統教學以教為中心的做法，教師的教學觀和學生的學習觀都要發生改變，在“以學習者為中心”的教學理念觀照下，教師不能僅僅被動地認為自己“是教師”，應該思考如何主動“做教師”，學生也應該在教師的指導下積極地去“做學生”?；诖?，就高職教育“工作過程導向”的課程實施，置于以學生的“學習”為主線的背景之下，進行“以學習者為中心”的教學設計思考。

一“教學設計”的何謂、何為與為何

（一）何謂“教學設計”

《辭?！分袑Α霸O計”一詞有三種解釋，第一指設下計謀；第二指根據一定要求，對某項工作預先制定圖樣、方案；第三指搞設計工作的人。顯然教學設計中的“設計”是指第二種解釋，因此對“教學設計”可以理解成，為達到高職人才培養目標要求，即滿足學習者的學習和就業的訴求，在學習進程中，我們（學校）期待高職學生能學到什么？我們（教師）該如何進行教學？我們（教師）如何及時了解學生的學習結果等，可見教學設計是以學習者的學習和就業需求是否得到滿足為原點來展開的。

（二）何為“教學設計”

很多一線教師存在一定程度上的認識誤區，認為高等教育應該關注教授們的學術自由，教師對自己的教學負責，認為像教材、課程標準、教案等教學文件根本不是必須的，更談不上需要進行教學設計，所謂的教學設計應該在教授們的心中，即使需要的話，那也是高校青年教師，中等教育和基礎教育階段的事情。認為高校更多地是依賴教師自身的教學能力，上課好壞，是否受歡迎，主要還是看教師的研究領域和學術水平，不應對教材、課程標準、教案等有太多硬性規定，更談不上對高職教育的教學進行設計。但是，高職教育又是職業教育，他須遵循職業教育的教學規律，高職教育面向各行各業培養高素質技術技能型人才，其專業都對應于一定的職業，各行各業都有自身的職業資格標準，如果高職教育不能針對行業企業的標準進行課程設置和教學，那么培養高素質技術技能型人才的目標就將落空。

（三）為何進行“教學設計”

作為高職教育的熱衷者，開始思考如何將“工作過程導向”高職教育課程更好地引向實踐，思考現有的高職課程教學設計是否必要？思考“工作過程導向”教學設計的特點和思路？思考如何使學生在最短的時間內，掌握工作過程知識，以適應職業活動領域的要求等，高職教育“工作過程導向”課程教學設計的探索，有以下幾方面的必要性：

1有利于改進高職學生的學習

教學，顧名思義，是指由教師的“教”與學生的“學”共同構成的一種特殊的人才培養活動，教師的教是為了學習者更好地“學習”，教師教得是否有效最終需要通過學習者的學習結果來評判。高職教育“工作過程導向”理論是目前高職教育的主流理論，從理論應用到實踐的角度看，哪怕是完全正確并且具有很強現實意義的教育理論，如果不能以某種較為普遍、通俗和易于參考執行的形式呈現，絕大部分一線教師很難接受并實踐，那么這種理論只能束之高閣。反之亦然，如果進行教學設計，引導教師關注學生的“學習”，采取措施改進學生的學習方式，將學生的“學習”放在中心地位，有針對性的進行教學設計，尤其是圍繞行業企業的職業資格標準進行核心技能掌握規律的設計，將大大改進高職學生的“學習”。在高職教育“工作過程導向”教學設計中，對教師的“教學”而言，其設計重點應關注如何找到掌握核心技能的規律和方法；如何進行教學反思等。對學生的“學習”來說，教師在設計時要強調對學生“學習”的設計，其設計重點要關注學生課前的知識技能準備狀況；課中的聽課、實操表現；課后的學習評價等。

2有利于提高課堂教學的有效性

進行教學設計時，從教學準備、如何設計教學問題、如何進行師生交往、如何更好地掌握教學內容、如何更好地達成教學目標等問題出發，發現自己教學中存在的問題，以提高教學的有效性，最終也是為了學習者能更好地“學習”，以達成較好的學習效果。教育心理學中，按廣義的知識觀將知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識是指“知道是什么”的知識，檢驗學生掌握陳述性知識的標準是看學生能否回答“是什么”的問題。程序性知識是指“知道怎樣做”的知識，檢驗學生掌握程序性知識的標準不是看學生能告訴我們學到了什么，而是看在面對各種必須應用學過的概念與規則的情境時，能否順利進行運算和操作?？梢姡鶕绦蛐灾R的特點進行教學時，首先，應確定教學目標是應用概念和規則辦事的能力；其次，是讓學生理解概念或規則，與陳述性知識的教學不同的是，程序性知識必須經過充分練習才能獲得。而任何一個行業的專門或核心技能都必須經過相當長時間的訓練才能達到熟練的程度，不可能只是經由教師之口講給學生掌握的。因此，為使學生能更好地掌握技能這一“學習”主線，遵循“以學習者為中心”的教學理念，圍繞行業企業的職業資格標準掌握要求，進行高職課程的教學設計，將有利于提高高職課堂教學的有效性。

3有利于促進教師專業的發展

通過教學設計可大大提升教師的專業反思能力，從而促進教師專業的發展。從實踐上升到理論的高度看，高職一線教學人員在從事教學工作時，常常會憑已有的經驗辦事。哪怕是胸懷教學改革的教師，也往往只是以自己的方式踐行著自己的“教學設計”，根據經驗得來的教學設計往往呈現出碎片化、直覺性和隨意性，缺乏一定的科學性、系統性和全面性，更談不上教師專業的發展問題。高職教育“工作過程導向”職業教育理論是集中反映職業教育理念、教學思想的應用理論，教師在自身的職業生涯發展中做到心中始終有“學習者”，而不是把教師職業僅當成是謀生的手段，消極地“是教師”，而是積極地去“做教師”，那么通過思考和研究“以學習者為中心”的教學設計，尤其是通過教學設想到教學實踐、再由實踐到完善的過程，可以有效地引領高職教師走向從實踐經驗到理論研究、再通過理論研究到教學實踐的不斷循環、螺旋上升的發展軌道，以使教師的專業發展能力和水平不斷得到提升。endprint

二“以學習者為中心”教學理念下的教學設計特點

為使高職學生掌握程序性知識，就必須考慮程序性知識的掌握方式和形成邏輯，徐涵認為，讓學生掌握程序性知識，這要涉及到企業整個的工作過程，它不僅包含工作經驗，而且也包含完整的工作過程知識。以“工作過程為導向”的課程教學內容不是按照學科及學科自身的邏輯體系來構建，而是根據學生掌握工作過程知識從初學者到專家的職業能力發展邏輯來建構。因此，在“工作過程導向”課程實施中，滲透“以學習者為中心”的教學理念，契合了高職教育“工作過程導向”職業教育理論的核心，但如果將學習者置于以“學習”為主的環境下，那么教師和學生的地位、作用和傳統教學相比發生了很大的變化。

教學活動是一種專門培養人的社會實踐活動，教學活動中包括作為教育者的教師和作為學習者的學生，兩者共同構成教學活動中的首要因素。所有的教學中，都強調以學生為中心，但實施時，卻往往是穿新鞋走老路，最后，還是回到了以教師、教材和課堂為中心。那么，對“工作過程導向”課程進行教學設計，要明確“以學習者為中心”、“以學習為主線”，這對于教學設計具有至關重要的意義，是教學設計中迫切需要的學生觀，以“學習者為中心”還是以“教師為中心”將得出兩種完全不同的設計結果。在高職教育教學改革這個紛繁復雜的系統中，如何體現“以學習者為中心”，關鍵是要關注教學設計中最重要的兩個方面，即教學內容和教學方法，教學內容解決教師教什么、學生學什么的問題，教學方法解決教師怎樣教、學生怎樣學的問題?！肮ぷ鬟^程導向”職業教育理論認為，工作的內容是學習，學習的內容是工作。姜大源指出，由學習領域構成的職業教育，其課程體系的排序必須遵循兩個規律：：一個是認知學習的規律，這是所有教育都必須遵循的普適性規律；一個是職業成長的規律，這是職業教育必須遵循的特殊性規律。而兩者的有機結合才是職業教育作為一種教育類型存在的特點。[3]學習領域的課程要通過多個學習情境來實現。傳統教學意義上，教學就是教師拿著自己精心準備的教案，站在三尺講臺上，向學生傳授已設計好的教學內容，完成一節課或幾節課的教學任務，這是大家對教師教學的最直觀或最原初的印象。高職教育強調教師要對工作過程中需要掌握哪些程序性知識進行鑒別，以設計學生掌握程序性知識的“學習情境”，以“學習情境”為平臺，將程序性知識分解成若干學習任務，相應地，傳統教學設計過程中，還原、推理、演繹及重現知識變得不再那么重要。“以學習者為中心”的教學強調學習者學習的主動建構性，其教學內容要有助于學習者的意義建構，其課程內容的選擇應強調教學內容與學習者生活世界的聯系，選擇真實性的工作任務，反映生活世界中的真實情景，體現教學內容的實用性、多樣性和針對性，教學設計中要突出學習者的主體地位，課程在實施過程中要強調創設有利于學習者意義建構的學習情境。

由上可見，“以學習者為中心”的教學設計，學習者要積極參與教學設計的過程，是教學設計的主體或教學設計的共建者，在教學設計過程中，學習者的學習需求和就業需求應受到足夠重視。

三“以學習者為中心”教學理念下的教學設計思路

實際上，每個教師都或多或少具有自己的教學設計意識，其教學行為都或明或暗地受到一定教學設計意識的影響，甚至可以說不同的教師個體對自己所授課程有不同的設計理念，可謂“一花一世界，一葉一菩提”。但究竟是否每個教師都具有登高望遠的教學設計意識，是否能創造性地進行教學設計。再加上，教師的教學設計意識并不是朝夕之間就能夠形成的，更不是自發產生的。高職教育有必要賦予教學設計一席之地，“一花獨放不是春，百花齊放春滿園”，本文借鑒德國職業教育中以工作過程為導向的課程開發方法，認為基于工作過程導向學習環境下“以學習者為中心”的教學設計思路如下：

（一）教學目標確定

教學設計本身應該體現出設計無痕的原則，不能為了設計而設計，因為進行了教學設計，反而將教學設計凌駕于一切教學之上，將會適得其反。在選擇教學內容時，要從學習者準備從事的職業或職業類別入手，對專業培養目標進行任務分解，在課程設置中將其具體化，由各門課程分別承擔相應任務，在進行某門課程的教學目標設計時，為體現高職教育“工作過程導向”職業教育理念，以“以學習者為中心”的高職課程教學設計的內容應將目標瞄準在高職專門技能或核心技能課程的設計上，專門技能或核心技能面對的不是一種實踐而是一類實踐，專門技能或核心技能的掌握有助于幫助學習者獲得對一類實踐問題的解決能力，實現在各種實踐技能的再現和延伸。設計的重點應該放在學習者的“學習”上，是一種真心服務于學生的“學習”，而不是為了教師“教”的方便。

（二）專門技能或核心技能分析

針對學習者的學習需求和就業需求進行各專業的專門技能或核心技能分析，同時進行相關企業調研與座談，分析本專業的專門技能或核心技能，并確定專門技能或核心技能模塊，破譯出隱含在專門技能或核心技能中的知識和能力，然后對該專業的各個專門技能或核心技能進行教學目標分析，以確定當前所學的“專門技能或核心技能”，即確定所從事職業的主要崗位或崗位群。另外，在課程體系的構建和課程教學中往往把教學內容人為地分割成理論和實踐兩個體系，前者注重知識的傳授而忽略觀察與行動，后者重視模仿學習和行為訓練，但缺乏對行動理論的滲透和行為修正與反饋。因此，其知識和技能的選取、教師的培養、校內校外學習場地的安排，都需要按照“以學習者為中心”的教學理念進行一體化教學實施的準備和分析。

（三）學習情境創設

要創設與專門技能或核心技能相關的、盡可能真實的學習情境，如采用企業生產頂崗、企業實訓基地和校內實訓基地等教學手段。引入實際工作項目，按由易至難由簡至繁的排序進行設計教學情境，開發以工作過程為導向的學習情境，內容的選擇體現先進性、實用性、過程性和可操作性。不管教學設計如何，在創設學習情境時，不能將學習情境簡單地理解為根據課程內容確定講授內容，講授內容主要是根據教材目錄加以確定的，然后針對每章內容準備教案，認為從教學準備、教學實施到教學結束，不用幾分鐘就能完成整個教學設計?！耙詫W習者為中心”的教學設計，其學習情境的創設要把握學習者的學習和就業需求，要針對職業崗位群，其學習情境的信息需要從教師、行業企業專家、課程專家共同調研和討論整合才能獲得。endprint

（四）教學資源收集

在確定專門技能或核心技能的掌握對所需教學資源的種類和每種教學資源在學習中所起的作用時，應從何處去獲取有關的教學資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源，在信息時代背景下，教學資源的獲取已變得非常便捷，信息化教學的優勢得天獨厚地凸顯出來，當學習者遇到難以理解的知識點時，可以隨時借助網絡上的各種教育資源拓展思維，教師不僅要在課前設計教學資源、學習環境、課堂學習情境、學習者課前課后學習效果評價體系等等，而且所收集或設計的教學資源要能充分發揮學習者的主體性，同時，“以學習者為中心”的教學理念，要求學習者主動地去尋找適合自己專業技術掌握的教學資源等，在網絡公開課、微課、數字校園等信息資源極其豐富的當下，教師教給學習者的不應該僅僅停留在書本知識的講授上，而更多的是利用信息技術手段，讓學習者掌握如何學習，如何快速、高效地尋找教學信息資源。

（五）教學實施

按傳統的課程觀理解，教學設計一般應考慮教師在課程實施中的地位和作用，但從課程實施的角度看，不僅“教師即課程”，而且“學習者即課程”，通常只有具有課程設計意識的教師，才能在課程實施過程中使學習者進入課程的視野，使日常生活和學習者的“生活世界”融入課程?？傊呗氄n程教學設計既要尊重教師的專業自主權和學習者的主體地位，而且還應尊重學習者的“生活世界”。課堂的一切活動圍繞學習者的“學習”進行，即以學習者為中心、以學習為主線、以掌握程序性知識為目標，成功的教學設計并不是完全取決于外顯的教學設計程式，而是對高職教育教學規律的深層次探測，需要教師及時更新已有思想觀念，將內容、方法、媒介、技術等教學構成要素置于一個多元、立體的教學系統中，根據教學目標、具體教學資源和無法預測的學習情境等，形成適合自己教學實際，具有動態性、相關性和創造性的教學生態設計模式。

（六）教學評價

在教學設計付諸實踐時，“以學習者為中心”的教學設計應隨時調整原有的設計內容，使其能更好地適應學習者的“學習”，只有對教學各環節進行合理調控，才能獲得最理想化的教學效果?！耙詫W習者為中心”的教學設計過程一般由教學目標分析開始，經過專門技能或核心技能分析、學習情境創設、教學資源收集、教學實施設計、教學評價設計幾個步驟，在教學實施時，需要根據學習者的學習需求、就業需求和社會需求對教學各環節隨時進行修改，“以學習者為中心”的教學設計應該是一個動態、循環的過程，在這個過程中，要重點突出“以學習者為中心”的教學理念，要發揮學習者的主體性，要讓學生主動和積極地去“做學生”，設計能吸引學習者主動參與到學習過程中來，即學習者是教學設計的共建者。

參考文獻

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