探尋與開發教育之外的教養及教化功能

王文琦

摘要從教育到教養，再到教化，是教育環節本應具有的三層題中之意，它們內在統一又層層遞進。教育是知識領域的傳授和對象化的培養;教養是內在修養的提升與人格化的塑造;而教化則是主體性的自覺及社會化的完成。王陽明對教育、教養和教化有獨到的見解，對陽明教育觀的總結和探索，在傳統所重視的教育活動之外，應該積極探尋和開發教養和教化的功能，完成對現有教育體制張力的提升。

關鍵詞教育;教養;教化;王陽明;傳統與當代

中圖分類號：G40-011文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.34.002

Explore and Develop the Function of Upbreeding and Edify beyond Education

——Taking Wang Yangming's View of Education as an Example

WANG Wenqi

（Shaanxi Normal University，Xi'an，Shaanxi 710119）

AbstractFrom education to upbreeding，and then to edify，is the meaning of the three-level questions that the educational link should have. They are internally unified and progressive. Education is the imparting and object- oriented training in the field of knowledge;Upbreeding is the promotion of internal cultivation and the shaping of personality;Edify is the completion of subjective consciousness and socialization. Wang Yangming has unique views on education，education and enlightenment. In addition to the traditional educational activities，we should actively explore and develop the functions of upbreeding and edify，so as to improve the tension of the existing educational system. Keywordseducation;upbreeding;edify;Wang Yangming;traditional and contemporary

教育是個人發展、社會進步和民族振興的基石。“教育質量”和“教育公平”是民眾最關心的重要民生話題之一。從中小學到大學教育，教書和育人一直都是學校的兩大核心任務，然而不難發現，由于中小學應試教育和內卷競爭日趨激烈，育人的任務甚至被推后到大學教育之中。在這種本末倒置、育人效果滑坡的形勢下，大中學校紛紛提出“德育為先、五育并舉、立德樹人”等口號，足見是到了該認真對過去的“知識型教育”進行反思與改革的時候了。

從教育到教養，再到教化，是教育環節本應具有的三層題中之意。正是由于過分執著在教育的外在形式及教養、教化功能的相對缺失，我國的現代教育才出現格局狹小、有倒懸之危的困境。

教育是知識領域的傳授和對象化的培養;教養是內在修養的提升與人格化的塑造;而教化則是主體性的自覺及社會化的完成。在傳統所重視的教育活動之外，應該積極探尋和開發教養和教化的功能，完成對現有教育體制張力的提升。

1從傳統文化中汲取寶貴的教育資源

王陽明是中國歷史上最著名的教育家和哲學家之一。以良知為教是陽明學最核心的特點，知人善教又是陽明的標簽，那么陽明有沒有對教育、教養和教化之不同面向有所自覺認知呢？答案是肯定的。

王陽明在《傳習錄》中對“教育”至少有兩層關注，即“教程”（教什么）與“教法”（怎么教）。陽明的反省首先是從“詞章記誦”的知識型教育入手的——“天下所以不治，只因文盛實衰，人出己見，新奇相高，以眩俗取譽，徒以亂天下之聰明。”陽明認為明代的社會風氣，就是因為天下的文人士大夫都以求知欲蠱惑人心，“從冊子上鉆研，名物上考索，形跡上比擬，知識愈廣而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽”。整個社會都是兩張皮、說一套做一套，這是對明代社會的一種全面批判。程朱理學的問題就在于整天講學，而把這些道理講得太多了。由此他主張向“以人倫為教”的“先王之教”復歸。至于“教法”，陽明大體經歷了“靜坐體悟”“動處省察”“致良知教”等階段。自龍場悟道后，陽明先是以“知行合一”教人，但由于“知行合一”受朱子和前人說法的影響較大，引發了不少爭議。陽明便開始教人以“靜坐息思慮”的方式來拴縛心思，可惜學者們隨之出現了懸空靜守的傾向，故陽明又以“省察克制”的事上磨煉教人。在50 歲時他終于提出了“良知教”，并以之統攝了之前的種種教法，“良知明白，隨你去靜處體悟也好，隨你去事上磨煉也好，良知本體原是無動無靜的，此便是學問頭腦。”陽明在教法上經歷了“三變”，最終發現“只是致良知三字無病”，體現了他對教育方法的不斷更新，深層原因則是因為他在教育之外，也關注到了教養的層面。

陽明的教養意識，同樣包含兩方面的內容——“修養上的提升”與“人格化的塑造”。今天我們在談到教養時，關注更多的是前者，即一個人表現在行為方式中的修養狀況。陽明則以“成德之教”來表達他對教養的重視：”學校之中，惟以成德為事：而才能之異或有長于禮樂，長于政教，長于水土播植者，則就其成德，而因使益精其能于學校之中。”顯然，成德既有別于成才，又超越于成才，它是比成才更為根本的目的，當然也會反映在人之修養和外在行為之中。“形色，天性也”，孟子的踐形理論使陽明的成德之教不只是一個目標，而是可以在教育過程中不斷加以呈現的具體性提升。事實上，陽明的教養理論，更多體現為一種人格化的塑造。例如他在討論《大學》的“明明德”和“親民”的關系時，就喜歡用孔子的“修己以安百姓”來做比喻。“‘修己便是‘明明德，‘安百姓便是‘親民，說‘親民便是兼教養意。”王陽明的教養是以“天地萬物一體之仁”來完成“民胞物與”的追求。他說：“夫圣人之心，以天地萬物為一體，其視天下之人，無外內遠近：凡有血氣，皆其昆弟赤子之親，莫不欲安全而教養之，以遂其萬物一體之念。”可見，教養是一個“成己成人”的過程，這里的教養顯然已經大大超出對個人修養的簡單評價，而是直指從為己之學所輻射出的體國安民。這樣一個方向的最終完成，正是由陽明的“教化”理論來承擔的。

王陽明對教化的理解也有兩個層面，即強調“主體的自覺”和“社會化的完成”。首先，完成教化的第一步即是喚醒受眾的良知。“良知”作為“學問大頭腦”代表著主體精神的覺醒。”良知只是個是非之心，是非只是個好惡，只好惡就盡了是非，只是非就盡了萬事萬變。”良知可以“知善知惡”，只要“信得良知”，就可以產生無窮的妙用和擴充，甚至還能參與造化“生天生地，成鬼成帝”。其根本依據在于《中庸》所描述的“唯天下至誠，為能盡其性;能盡其性，則能盡人之性;能盡人之性，則能盡物之性;能盡物之性，則可以贊天地之化育;可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”“教”能促進人實現“化育”，如果說教養的意義在于轉化個體生命情感和精神意志，那么教化則是在人人對本有良知的自覺中，形成民眾一致的精神信仰從而達到移風易俗的目的。陽明的良知學絕不僅限于主體的自覺，而是帶著“拯父兄于斷崖，救亡子于道路”的擔負，他嘗試喚醒“昏睡懵懵”的民眾，以“誓向高樓撞晚鐘，不信人間耳盡聾”的轉世精神來成就良知教的最終目標。

“講學”居于陽明一生經歷中最為核心的地位。教育、教養和教化在陽明學的理論中是內在統一、層層遞進的關系。教育活動始終承載著教養和教化的重要功能，也正是在教養和教化的目標之下，陽明的講學教育才始終體現出生機勃勃的活力。而王陽明關于教育的這種系統性思考，究竟會對當代教育的困境提供什么樣的經驗呢？

2當代教育中教養和教化功能的開發

習近平總書記曾指出，優秀傳統文化是一個國家、一個民族傳承和發展的根本，如果丟掉了，就割斷了精神命脈。我們要善于把弘揚優秀傳統文化和發展現實文化有機統一起來、緊密結合起來，在繼承中發展，在發展中繼承。當下的中國，不少地方多措并舉，促進優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展，在保護和傳承中，為優秀傳統文化插上“活化”之翼，賦予其新的活力，推動經濟社會發展，惠及更多人民群眾。

一個國家最寶貴的戰略資源是教育。”科技創新與人才興國戰略”關系著民族素質和國家振興的大局，尤其在近年西方技術封鎖的“卡脖子”政策之下，科技創新和人才培養成為我們亟待解決的重大難題。在這一戰略的明確推動下，“尊重教育規律，補足教育短板”反而成為最應首先解決的一環。我認為目前中國教育的最大問題不在于戰略和政策層面的積極引導，也不在于我們推進教育改革、追求教育公平的決心，而在于基礎教育中教養和教化功能的嚴重缺失。須知，創新型國家的建立不是僅靠政策引導和批量化技術人才的生產就能快速實現，高端人才不會憑空出現，只有在扎實有效的基礎教育中才有可能得到源源不斷的培養。“素質教育”也被稱為“通識教育”或“博雅教育”等。古希臘倡導博雅教育，旨在培養具有廣博知識和優雅氣質的自由人，讓學生擺脫庸俗、喚醒卓異。其所成就的，不是沒有靈魂的專門家，而是一個有文化的人。無獨有偶，耶魯大學對本科生的培養理念是：“任何一個在耶魯讀完四年大學的畢業生，如果他從耶魯畢業時，變成物理、電腦、化學或者是任何領域的專家，我們會覺得那是一種失敗，因為我們不希望四年大學教育是培養專家，讓他們在某一領域里面投入那么深，而忽視掉在其他更廣泛的做人、做公民、做有思辨能力的人的機會。”事實上，過去30年來我國教育體制最大的收獲應該就在于技術人才的批量培養，然而當我們沉醉于享受大量科技工作者所帶來的技術紅利的時候，發達國家卻把教育的目光紛紛投向更為基礎的通識教育，而我們也開始在高端科技創新缺失的疑惑中感受到基礎教育根底薄弱之痛。

一個社會最寶貴的品質資源是教養。教養首先體現為一個人在吸收知識乳汁的同時，完成內在修養的提升和人格精神的養成。教養不僅在言行上要求謙謙君子的溫潤如玉;而且追求成德對成才的超越和促進，從而形成德才兼備人才的不斷涌現;更體現為公民社會健全人格的培養。教養依托于教育，但教育并不等于教養。當教養與教育出現背離的時候，說明一方面是教育的失誤，沒有將“口耳之學”提升至“身心之學”的層面，沒有在知行合一、德才并修的環節上留意到“成德之教”的基礎性和根本性。另一方面則可能是在世俗社會利己主義的侵害下一些人表現出了急功近利的選擇性教育——能收到快速成效的就接受，雖長遠但困難的路徑就拒絕。因為通過一個月的技校式學習，或許可以培養出一個會做飯、能理發的技術工，但絕不會塑造出一個真正的手藝人和藝術家。

一個民族最寶貴的文明資源是教化。教育是在對客觀世界的認識上起引導作用，教化則沒有將關注點放在既定知識、概念的學習上，而是在此基礎上有了進一步思考和探討。首先，教化區別于教育的一個重點是主觀能動性，即能在不依賴教育者提供的幫助和支持下繼續思考和學習。當一個孩子沒有辦法理解孔子所說的“為己之學”時，是首先需要教育行動者的教化的。隨著年齡增長學習者開始從受教育者的角色中脫離出來，此時他能頓悟到學習是自己的事情，這也就是一個從“為他”到“為己”的過程。可以說，教化傾向于強調如何實現個體的內在化，教育過程始終在思考如何向教化過程過渡。雖然教育措施可以啟發、推動教化過程，但并不能真正意義上制造這些過程。其次，一切教育對象的可塑、可教、可善，這給予了教育者極大的信心，人類個體生命是一種可塑、可教化的存在，可以按照人性的理想范本加以鑄造，呈現于“止于至善”的新的生命人格理想，這也是人類教育最深刻的信仰所在。教化不是居高臨下地教育人們要怎樣怎樣，而是啟發人，打開人的心靈，讓人發現自己的社群天性，把它擴充出來。通過教化，普通人有了最基本的規范意識、與人合作的精神傾向;通過教化，一個社會的普通成員普遍地具有了最基本的倫理、道德;通過教化，整個社會的新的文化自覺才有機會建立，移風易俗的和諧社會因而可能得以完成。

3結語

良知教之所以被王陽明稱為“根本之學”和“頭腦之學”，就在于他是儒者通過教育途徑最終培養健全人格的一大關鍵所在。在以良知為教的講學活動中，王陽明充分關注到了教育、教養和教化的內在聯系和完整功用。王陽明說：“世之講學者有二，有講之以身心者;有講之以口耳者。講之以口耳，揣摸測度，求之影響者也;講之以身心，行著習察，實有諸己者也，知此則知孔門之學矣。”在教育之外探尋與開發教養和教化的功能，正是要從“口耳之學”向“身心之學”和“為己之學”復歸，而陽明的這一思想將給現代教育以重要的啟發。

現代教育有著宏偉的目標和高遠的理想，但又絕不能像我們的足球困境似的，始終在缺乏系統培養體系和足夠的群眾運動基礎的情況下空談突破。須知，創新來自基礎，突破源于扎實。創新型國家的構建必須通過長期不斷的開發才能積累起來，臨渴掘井是不濟事的。只有收起急功近利之心，尊重教育的客觀規律，將人才培養的重心放回基礎教育、通識教育、成德教育之上時，才有可能為中國的教育探尋出一條正確的出路。這一出路雖艱苦漫長，但卻是我們不得不埋首奮斗的必由之路。

參考文獻

[1]王守仁.王陽明全集[M].吳光，錢明，董平，姚延福編校.上海：上海古籍出版社，2011.

[2]中庸.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.