城鄉教育共同體建設的現實矛盾及其破解

李星　劉佳

摘? ?要

為了推動城鄉義務教育一體化，實現教育優質均衡發展，我國提出了城鄉教育共同體制度。城鄉學校由以往獨立辦學到聯合辦學的轉變，必然帶來許多現實矛盾，包括共同體核心校與成員校利益的矛盾、教師積極性與教育負擔的矛盾、城鄉學校文化個性發展與同質化的矛盾等。深入分析這些現實矛盾，提出相應的解決策略，以更好地推動城鄉義務教育共同體建設。從城鄉教育共同體的實踐要求出發，分析城鄉義務教育共同體建設中的現實矛盾，由此提出城鄉教育共同體建設的破解路徑，以期為未來我國的城鄉教育共同體建設提供參考。

關鍵詞

城鄉教育? 共同體建設? 教育一體化

黨的十九大報告提出，要優先發展教育事業，推進區域協調發展。我國教育要從基本均衡向優質均衡發展，實現城鄉教育一體化發展。20世紀80年代，“‘共同體概念被引進教育，是在學校改革領域內，對學校組織形式的再認識”[1]。我國在城鄉教育一體化建設中提出城鄉教育共同體（以下簡稱教育共同體）政策，通過改變學校間的組織形式來統籌城鄉教育。但城鄉學校由以往獨立辦學到聯合辦學的轉變，是一種創新模式，在轉變辦學模式的過程中必然帶來一系列的現實矛盾，為此，提出教育共同體建設的有效措施，以更好地推動教育共同體建設及城鄉義務教育優質均衡發展。

一、教育共同體建設的實踐要求

1.兼顧政府制度強制性與制度執行者主體性

強制性制度是頂層設計，是實現教育共同體必須的。義務教育作為一種社會公共產品，其價值的實現理所應當由政府用強制手段來保證，并且這種手段是最高效的。另外，一項制度實踐的理想狀態體現為政府與基層組織間的“上傳下達，令行禁止”的狀態，然而現實往往不是這樣。由于“組織成員并非制度執行的機器，不是抽象的‘組織人，而是帶有各自想法、情感、利益的‘社會人，他們有自己的認知和思想，在制度執行過程中，會把這種認知和思想與自己的利益相關聯”[2]。同理，城鄉學校作為制度執行的基層組織，在教育共同體建設中，須要考慮到城鄉學校、教師等實行制度的是具有主體性的“人”，是“社會人”，因此，須要照顧到他們的主體性。核心校與成員校管理者、教師等不能只是制度的忠實執行者，要當參與者。從民主角度看，我國推行民主制度，這種民主在共同體制度建設過程中的體現應當是各方參與。因此，在以強制手段保障制度實施的過程中，充分照顧到制度執行群體的主體性是必要的。在教育共同體建設的進程中，政府作為制度施策者將這項制度制定下來，要求各地區學校管理者和教師按照要求努力達到制度中的標準，即體現了制度的強制性目的。在這個過程中應體現制度執行者的主體性，政府應考慮到城鄉學校各自利益，在深刻了解他們各自利益需求的基礎上協調執行制度，實現對話溝通。這樣，共同體制度才能得到有效推行。

2.提升城鄉教師的參與度

教育共同體的實踐需要城鄉學校教師的高度支持并參與其中。無論是哪一種組織形式的教育共同體，都應當滿足“共同的目標、身份認同與歸屬感三個方面”[3]。教育共同體建設需要所有共同體內的教師對教育共同體有意識層面的高度認同，奮斗目標的一致性，找到對教育共同體的歸屬感，才能齊心協力解決問題。城鄉教師參與建設是一種外在的行為表現，參與教育共同體建設的外在行為主要受來自政府及學校外部的驅動力和來自教師自身的內部驅動力。外部驅動力來自于政府的強制性制度，而內在的驅動力則須要提升城鄉教師對教育共同體建設的自我認同感。城鄉教師之間如若要實現對教育共同體的高度認同，就須要進行深度交流。通過“移情”的方式實現換位思考，通過“賦義”的方式實現相互理解，用“共同經驗”相互促進，最終“達成意義的共識與視界的融合”[4]，并積極參與教育共同體的建設。

3.尋找城鄉學校發展的內生性動力

“統籌城鄉教育，輸血是表面的，其根本解決路徑在于造血，要從發掘教育特色入手。”[5]城鎮學校“送”“幫”“給”的“蠟炬”模式以及鄉村學校“等”“要”“靠”的“蛀蟲”模式都是不符合可持續發展理念的。“位于領頭發展地位的學校，他們共同的本質特征是：既能順應城鄉教育一體化潮流，又能挖掘優秀鄉土資源，在保障二者有機融合的同時并實現其特色文化的創生。”[6]城鄉學校要發展，須要找到各自的優勢與劣勢，在順應一體化建設的潮流中，依托鄉土文化特色，尋找學校發展的內生性動力。即朝著共同愿景、共同目標努力的同時注重城鄉學校特色發展，在共性中謀求個性，這才是教育共同體建設的正確道路。

二、教育共同體建設的現實矛盾

1.共同體核心校與成員校的利益矛盾

城鎮學校的“帶動動力不足”以及鄉村學校“接受幫扶積極性不大”在一定程度上體現出城鄉學校在教育共同體建設過程中帶有消極態度，這種消極態度的根源在于共同體內核心校與成員校在執行教育共同體制度的過程中各自的利益受損，沒有實現平衡。合理的利益平衡在一項政策和制度的有效執行過程中扮演著重要角色。政策執行者的利益如若在新政策的執行過程中受到損害，必然會引發政策實現動力不足的問題。政策失敗將會以“選擇性執行”“政策執行梗阻”和“政策截留”等形式出現[7]。這就須要認真分析這項制度所涉及的相關利益集團的利益，研究社會各方是否有足夠的條件支撐所倡導的制度。

在教育共同體制度建設中，作為核心校的城鎮學校和作為成員校的鄉村學校都是這項制度所涉及的相關利益集團。如若城鎮學校在教育共同體建設中無法從中獲益，反而使得自身利益削減，那他們就不能高度認同教育共同體建設的意義，對參與教育共同體建設的態度是消極的。事實上，目前城鎮學校對鄉村學校的幫扶主要是以單方面援助為主，這從理性角度來講是在損害自己利益的，因為他們要不斷地向鄉村學校輸送優秀的課程資源、教師資源等，這就使得城鎮學校表面樂意援助實則內心抗拒援助;同樣，鄉村學校在教育共同體建設中，被強制性地要求“城鎮化”，甚至當這種強制的制度只是為了趨附于和城鎮學校一樣的“標準化”“樣板化”模型而損害到鄉村學校自己得天獨厚的學校特色時，鄉村學校就不可能高度認同教育共同體建設，會出現消極接受援助甚至抵制援助的現象。

2.共同體教師積極性與教育負擔的矛盾

教師參與教育共同體建設的積極性主要體現為教師積極參與共同體內的教師流動，以及他們愿意積極參與教育共同體內組織的各種活動。目前，大部分教師愿意積極參與教育共同體內的教師流動以及組織的各種專業活動，大多數城鄉教師在教育共同體建設中的態度是積極的。

然而，當前城鄉教師教育負擔過重是一個普遍的問題。他們除了日常的備課、上課以及批改作業外，對學生生活各方面的照顧也是工作的一部分，教育負擔普遍過重。許多被調查者認為“與教育無關的檢查和行政干預分散了教師的大部分精力”，他們“疲于應對頻繁的形式化的檢查”，希望“減少無意義的檢查工作”。在教育共同體建設過程中，繁瑣的形式化檢查工作增加了他們的負擔。這在很大程度上削弱了教師參與教育共同體內教師參與流動工作的積極性。

3.共同體學校文化個性發展與同質化的矛盾

當前的教育共同體文化建設中存在的主要問題是，鄉村文化對城鎮文化的簡單模仿，在向城鎮文化同質化，丟失了自己特有的鄉村特色。教育共同體建設過程中，城鄉學校的文化尤其是鄉村學校的特色文化容易被同質化。但是，歷史實踐表明，文化想要繁榮發展，就必須是“求同存異”的，“模式化”的文化是無法實現文化繁榮發展的。“城鄉教育一體化其實質是教育的城鄉一體化，但教育的一體化并非等同于教育的一樣化，它是保持城鄉教育各自優勢和特色的一體化。”[8]因而，在教育共同體建設中，實現一體化，既要防止城鄉學校文化的同質化，也要凸顯城鄉學校文化特色發展。

三、教育共同體建設的破解路徑

1.兼顧“效益公平”與“共生發展”

目前的教育共同體建設過程中，共同體核心校與成員校之間的利益沒有得到合理的平衡，城鎮學校在削減自己的利益單方面援助鄉村學校，為了減少利益損失，內部必然會出現“政策共謀”“消極執行”等現象。而鄉村學校滋生了“索要”“等待”“依靠”等行為的同時，不僅養成了惰性，還忽視了自身的特色發展。因此，教育共同體建設的有效推進，首先要平衡城鄉學校之間的利益。

一是踐行“對話溝通”。在“對話”的過程中，交往想要展開的前提條件是交往主體相互假設已獲得充分滿足的“理想的溝通情境”[9]。當城鄉學校通過對話達到“理想的溝通情境”時，雙方就會達成對教育共同體建設的高度共識。因此，要充分照顧到城鄉學校的結盟意愿，實行對話溝通，不以強制手段“拉郎配”。

二是“互利共生”。城鄉學校之間需要互相扶持、互利共生成為真正的“共同體”，而非城鎮學校削減自己利益當“蠟炬”，鄉村學校養成惰性做“蛀蟲”。城鎮學校對鄉村學校的幫扶要從“輸血”轉向“造血”。城鎮學校不能只有“送”“幫”“給”，一味地向鄉村學校輸送師資、設備去“填充”鄉村教育的“窟窿”，而是要將幫扶的重點轉向引導鄉村學校挖掘自身的優勢，從內部價值的提升帶動自身發展。同樣，鄉村學校也不能一味地“等”“要”“靠”，要善于挖掘自身的優勢，樹立“教育自信”。鄉村學校可利用自己天然獨特的地域優勢，因地制宜，開創勞動實踐基地。城鎮優秀教師為其帶來優質勞動教育的方法、理念，幫助其更好地開展勞動教育。與此同時，城鎮學校也可以分批次送學生“下鄉”體驗勞動教育，以彌補城鎮學生勞動教育體驗的缺口。這樣，城鄉學校構成了一個真正的“共同體”，取長補短，互利共生。

2.調動教師積極性與“合理減負”并行

共同體內教師參與建設的積極性主要體現在教師高度參與教師崗位流動。共同體內的教師流動形式分為兩種，一種是城鎮學校中的骨干教師、名師帶頭人等自上而下地向鄉村學校流動，為鄉村學校注入優質的教學管理經驗;另一種是鄉村學校的教師向城鎮學校流動，去實地考察和學習教學管理經驗。顯然，他們各自的利益需求是不同的，因此，相應的激勵政策也應當分層、分類制定和實施。對于鄉村學校的教師而言，去城鎮學校學習是促進其自身的專業成長，他們大多是支持流動的。而對于城鎮中的教師而言，他們所處的地方經濟、生源條件均比較優越，如果沒有強有力的收益回報，他們是很難支持流動的。因此，保障其基本的生活環境、子女教育不受損害是前提;或者在流動過程中，其利益受損應當得到相應的補償，這樣才會達到激勵的最佳效果。

3.關注“特色發展”與尋求“內生動力”并舉

城鎮和鄉村由于各自地域的不同，具有鮮明特色的教師文化、學生文化以及民族文化，所謂“一方水土養一方人”，城鄉一體化發展須要尊重他們的差異和特色。“一刀切”和“整齊劃一”的這種發展方式對鄉村學校得天獨厚的特色教育資源是一種極大的浪費，它使得鄉村學校文化向著城鎮文化同質化的方向發展。在馬克思主義哲學中，事物發展的共性和個性是對立統一的，因此“一刀切”是不符合事物發展規律的。

總之，要實現城鄉教育一體化發展，就必須要承認城鄉不同區域之間、城鄉不同學校之間的特色和差異，只有在尊重特色的基礎上彰顯差異，結合實際，因地制宜，挖掘有特色的可持續發展道路，最終才能實現城鄉學校特色發展、互補發展和整體的教育質量提升[10]。

參考文獻

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[3] 張志旻，趙世奎，任之光，等.共同體的界定、內涵及其生成——共同體研究綜述[J].科學學與科學技術管理，2010，31（10）：14-20.

[4] 馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華東師范大學學報：人文社會科學版，2006（01）：115-121.

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[7] 彭勃，張振洋.公共政策失敗問題研究——基于利益平衡和政策支持度的分析[J].國家行政學院學報，2015（01）：63-68.

[9] 陳永明.教師教育學[M].北京：北京大學出版社，2012：75.

[10] 褚宏啟.教育制度改革與城鄉教育一體化——打破城鄉教育二元結構的制度瓶頸[J].教育研究，2010，31（11）：3-11.

【責任編輯? 關燕云】