政治議題式教學對主題情境探究教學的超越

沈青青

摘? ?要

高中政治議題式教學保留了情境主題化、議題序列化等主題情境探究教學的基本優(yōu)點，同時克服了主題情境探究教學中課堂彈性不足、容易忽視知識整合等問題，實現(xiàn)了議題中心、激活知識、融合實踐等美好教學愿景，優(yōu)化了教學表達模式，使教學能夠真正成為學生核心素養(yǎng)提升、教師專業(yè)能力發(fā)展的過程。

關鍵詞

高中政治? 議題式教學? 主題情境探究教學

議題式教學作為高中思想政治課教學的新生事物，為什么要實施，該如何實施，這些問題經(jīng)過一線教師的實踐探索，逐漸清晰、明朗起來。在教學研討活動中發(fā)現(xiàn)，有教師把議題式教學跟主題情境探究教學相提并論，覺得兩者無本質(zhì)區(qū)別，但也有教師認為兩者形式上差別很大，是兩種完全不同的教學方式。本文認為，議題式教學是對主題情境探究教學的辯證否定，是對新課標提升學生學科核心素養(yǎng)、有效落實立德樹人根本任務的積極回應。

一、議題式教學對主題情境探究教學的肯定與否定

實踐中發(fā)現(xiàn)，議題式教學基本保留了情境主題化、議題序列化等主題情境探究教學的優(yōu)點，教學中選擇的議題情境仍然是有一以貫之的主題的，而不是碎片化的，議題的研討仍然是圍繞主題有序、層層深入探究的，而不是互不相關的。如“文化創(chuàng)新的途徑”一課以“傳統(tǒng)昆曲作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)遭遇生存困境，青春版《牡丹亭》橫空出世，成為一個現(xiàn)象級的作品”為情境，整節(jié)課緊扣“文化創(chuàng)新靠什么——如何喚醒昆曲的青春”一系列議題展開教學。這樣，議題式教學以一個整體關聯(lián)探究的主題情境來呈現(xiàn)，而不是在若干個不相干的情境中游走和消耗。議題之“議”又緊扣這一情境載體，按邏輯序列依次展開，“青春版給傳統(tǒng)昆曲走出困境提供了哪些啟示”“青春版在音樂創(chuàng)作上是否照搬西方”“如何讓青春版更受年輕人喜愛”等，這些議題基于真實的社會生活設計，又與教學內(nèi)容高度吻合，渾然一體，可“議”且能“議”。

同時，議題式教學也在某種程度上克服了主題情境探究教學的先天不足。主題情境探究教學講究情境與知識之間的嚴格對應，追求無縫對接，即知識的邏輯結(jié)構(gòu)與情境的探究結(jié)構(gòu)是高度一致的，從而形成一個嚴密固化的課堂結(jié)構(gòu)，因此在現(xiàn)實的課堂實踐中，有時候情境與知識的生硬匹配使教學顯得牽強附會，教師上課會嚴格按照情境、知識的雙邏輯一一展開探究，不可逾越，以至于課堂因追求過分的精確而顯得彈性不足。又因為知識是具體的，因而設計的情境本身也是內(nèi)含細節(jié)的，這樣的課堂也會因情境窄化、固化而使知識理解失去了更豐富的可能性。相比較而言，議題式教學因其議題的開放性、情境素材占有的豐富性，使教學擺脫了情境固化細化等問題而更為自由靈動。另外，在主題情境探究教學過程中，一個情境借助一個問題探究出一個知識，知識只是靜態(tài)地用來被印證的，而議題式教學則側(cè)重于運用知識來分析和解決社會生活中的現(xiàn)象和問題，在這里，知識是動態(tài)生成的，更有生命力。

二、議題式教學價值追求的實現(xiàn)路徑

1.從“情境本位”走向“議題中心”

《普通高中思想政治課程標準》中對何為議題有清晰明確的表述：“議題，既包含學科課程的具體內(nèi)容，又展示價值判斷的基本觀點;既具有開放性、引領性，又體現(xiàn)教學重點、針對學習難點。”現(xiàn)實教學中，教師會遇到兩類不同的議題，一類是課程標準中課程內(nèi)容部分呈現(xiàn)的議題，可稱之為“核心議題”，如“文化創(chuàng)新靠什么”這一議題;還有一類是教師教學實施中自主開發(fā)的議題，可稱之為“教學議題”，如以“如何喚醒昆曲的青春”為議題探究文化創(chuàng)新的途徑。一般說來，核心議題具有統(tǒng)領性，是教學議題確立的依據(jù)，而教學議題聚焦現(xiàn)實生活，具有可議性，是核心議題的具體化、生活化表達。

在主題情境探究教學中，情境主線是教學設計的重頭戲，因為情境設計的質(zhì)量直接關系到教學目標達成度的高低。在教學中還會出現(xiàn)情境的魅力掩蓋過了知識本身光輝的現(xiàn)象，情境不再是教學的載體而成為了某種目的。但在議題式教學中，確立一個合適的議題才是教學的關鍵和核心，雖然說議題本身也包含了一定的情境，但同時議題也承載了學科的具體內(nèi)容，可以說，一個高質(zhì)量的議題，是學科知識和情境主線的完美融合。相比聚焦程度一般的主題情境，議題在教學中是更具統(tǒng)領性的，它抓住了整個教學內(nèi)容的重點和本質(zhì)，實現(xiàn)了知識邏輯與生活邏輯的有機統(tǒng)一，引發(fā)學生思考并貫穿課堂教學始終;相比預設嚴密的主題情境探究設計，議題在教學中是更開放兼容的，在圍繞議題開展的教學活動中，充分尊重學生個體的經(jīng)驗，賦予學生更多自主選擇、自主建構(gòu)的權利，課堂也因開放生成而呈現(xiàn)更多豐富的可能。

2.從“知識印證”走向“激活大概念”

《普通高中思想政治課程標準》在關于學科課程標準中提到：“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化……促進學科核心素養(yǎng)的落實。”這里的“學科大概念”，美國學者威金斯和麥克泰格將之比作車輛的“車轄”，正如車轄能將車輪等零部件有機地組裝在一起，學科大概念也能對相關零散的知識、技能和方法進行統(tǒng)攝，從而使學生獲得持久且可遷移的理解。由此可見，大概念不是一般的知識，而是核心或本質(zhì)的知識;不是靜態(tài)孤立的知識，而是內(nèi)在關聯(lián)、蘊含生長力的知識;也不是結(jié)構(gòu)簡單的知識，而是相對復雜、值得探究的知識。總之，大概念作為具有素養(yǎng)特征、可遷移的知識，是議題確立的基礎和依據(jù)，也是推進議題式教學的目的所在。如基于文化創(chuàng)新這一大概念，課程標準確立了“文化創(chuàng)新靠什么”這一議題，而如何讓學生獲得關于文化創(chuàng)新的含義、來源、路徑等結(jié)構(gòu)化知識，正是開展議題式教學的著力點。

主題情境探究教學與議題式教學在知識處理上存在差異。在主題情境探究教學中，按照從具體到抽象的認知順序，教師會設置一系列富有細節(jié)的情境，通過設問探究出相關序列化知識，這一個個知識看起來是學生通過情境探究獲得的，但實質(zhì)上，由于課堂教學基本是按照教材的邏輯順序依次展開的，學生很容易領會到教師設計某個情境的意圖，因而情境更像是用來與知識相互匹配、相互印證、相互補充的，在這里，知識仍然是以靜態(tài)的方式存在的，內(nèi)在的張力并沒有被激發(fā)。議題式教學以大概念為核心設計社會生活的“真”議題，并把課堂交給學生，讓他們通過討論、展示、辯論等方式開展“議”，讓知識以整體關聯(lián)的方式被激活，側(cè)重運用大概念去發(fā)現(xiàn)、分析相關問題并提出解決問題的策略和方法，即在“用中學”。在這里，知識不再以細碎的點的形式存在，而是以知識集成塊的方式在場，學生獲得的不僅僅是陳述性知識，還有更容易遷移內(nèi)化的程序性知識，獲得的也不僅僅是學習能力，還有判斷、決策、溝通、表達等必備品格和關鍵能力。正是通過基于頂層設計的學科大概念，按照一定的邏輯，構(gòu)建起了高中政治學科內(nèi)容的根本框架，成為學生學科核心素養(yǎng)培育的載體和議題式教學開展的原點。

3.從“問題探究”走向“活動驅(qū)動”

《普通高中思想政治課程標準》在課程教學與評價建議中寫道：“圍繞議題展開的活動設計應有明確的目標和清晰的線索，統(tǒng)籌議題涉及的主要內(nèi)容和相關知識，并進行序列化處理。要了解學生對議題的認識狀況及原有經(jīng)驗，……還要了解議題的實踐價值，創(chuàng)設豐富多樣的教學情境，引導學生面對生活世界的各種現(xiàn)實問題。”這是課程標準對于議題式教學最直接最詳細的表述，其中涉及議題式教學實施的關鍵因素——活動設計。為什么高中政治新課程稱之為活動型課程？為什么教學與評價建議的第一條就強調(diào)要圍繞議題設計活動型學科課程的教學？這應是對長期以來高中思政課教學很少向課外延伸，缺少與生活大課堂對接、融通的一種回應。真正的理論聯(lián)系實際應當不局限于課堂，還包含學生現(xiàn)實的課外生活。從這個意義上說，學生參加體驗性、實踐性活動是議題式教學開展的精髓。這里的活動，既包括課前查閱資料、問卷調(diào)查、現(xiàn)場訪談、實地參觀等活動，也包括課中成果展示、課堂辯論等活動，還包括課后制作展板、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、寫模擬提案等活動。

活動這一要素的提出，使得議題式教學的“議”相較于主題情境探究教學的“探究”有了質(zhì)的飛躍，作為教學的中心環(huán)節(jié)，主題情境探究教學的“探究”是在教師一手策劃下進行的，學生在課堂上更多的是被教師單方提供的信息牽著走，雙方信息的不對等使學生不具備與教師平等對話的機會和條件，所謂的探究也只能被動參與。但是議題式教學的“議”有了學生活動的提前介入，情況就發(fā)生了根本性的改變。因為課前活動準備，學生在議題上掌握了更多的信息資源，師生雙方的信息量趨于平衡，學生第一次在課堂上具備了“議”的話語權，成為擁有信息的來源方之一;因為活動需要，學生開始面向真實的社會生活思考，作出一定的價值判斷與價值選擇，而課堂的“議”則把這種價值判斷與選擇于偏頗處修正，于默化處生成，于主流中弘揚;因為課后活動延伸，學生又可將“議”的成果轉(zhuǎn)化為實踐成果，反饋給社會，真正達成了學以致用的理想愿景。

三、議題式教學表達模式的優(yōu)化

在主題情境探究教學中，一般用“三線聚合”來表達其課堂架構(gòu)（如圖1），即以教材的核心知識線為依據(jù)，以聚焦某一話題、事件或人物的真實情境線為載體，以溝通情境與知識之間的問題探究線為媒介的一種教學方式，三條主線在嚴格的關聯(lián)對應中展開，教師對三條主線匹配度的處理是關系教學成敗的關鍵因素。

而議題式教學的表達模式（如圖2）更注重對教學大格局的追求。首先，議題的大方向是既定的、聚焦的，議題是課堂最開始的出發(fā)點，也是最后落實的旨歸，貫穿課堂始終，見諸課內(nèi)課外。在“文化創(chuàng)新的途徑”一課教學中，課堂始終圍繞“文化創(chuàng)新靠什么——如何喚醒昆曲的青春”這一議題展開、推進，在議題的統(tǒng)領下，對于情境不再強求精確，而更欣賞統(tǒng)一中的多元理解。對于青春版《牡丹亭》風靡世界的原因，教師可以布置任務讓學生通過查閱資料、觀看視頻等途徑和方式去了解探究，雖然學生了解到的情境信息可能并不相同，但只要大方向正確，這種信息來源的豐富和立體產(chǎn)生的碰撞反而是對課堂的一種解放，終究師生都能不為情境所困所惑，而更關注學科內(nèi)容本身，關注知識的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯。其次，形式多樣的學生活動擺脫了給定情境開展問題探究的刻板模式，成為議題式教學的活力之源，學生雖然也需要完成教師設定的任務，但任務本身是實踐的、開放的、充滿挑戰(zhàn)的。他們或搜集整理，或合作交流，或表達展示，不僅掌握了知識，提升了能力，還能達成基于實踐生發(fā)的真正的價值認同。最后，具有素養(yǎng)特征的大概念的獲得是議題式教學開展的主要目標。大概念具有綜合性和整體性，直指知識的內(nèi)核和本質(zhì)，可以將教學從具體的知識泥潭中解救出來，既見樹木，也見森林。學生獲得了大概念，也就擁有了理解和評價社會現(xiàn)象、分析和解決社會現(xiàn)實問題的理性工具。

在主題情境探究教學中，情境是教師用心選擇的，問題是教師精心設計的，知識是在教師的耐心引導下獲得的，雖然相較以往的教學已屬簡約和精致，但仍未脫離“教師中心”的教學立場，而議題式教學高揚人的需求，關注人的成長，堅定站在學生立場，通過學生的深度參與、自主建構(gòu)，試圖讓他們用自己的方式擁抱時代、理解、直面這個時代，并能在未來創(chuàng)造更好的時代。從這個意義上講，議題式教學之于主題情境探究教學是一種超越，是一次教學方式的重塑和新生。

參考文獻

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【責任編輯? ?鄭雪凌】